Semnele corpului

ritmul ca exemplu al legăturii sale în timpul primului an de viață

ar putea crede că dezvoltarea intersubiectivă și dezvoltarea perceptivă se găsesc în mod intim, sau că nu se referă dincolo de anumite intuiții aproape de bunul simț. Deși recent a început să evidențieze rolul important jucat de dezvoltarea percepției de intersensnsurance în ceea ce privește dezvoltarea socială, emoțională, comunicativă și lingvistică (Bahrick și Lickliter, 2012), natura acestei relații nu a fost încă suficient explorată. În general, datele empirice privind capacitățile percepției interne ale bebelușilor – obținute în studiile controlate de laborator – sunt utilizate ca intrări în muncă care abordează dezvoltarea diferitelor domenii: învățarea relației dintre cuvinte și obiecte (Gogate, Bolzani și Betancourt, 2006 ), apariția interacțiunilor triadice (Rossmanith, Costal, Reichelt, Lopez și Reddy, 2014), dezvoltarea intersubiectivității secundare (Fugel și Dekoeer-Laros, 2007), urgența de sine (Stern, 1991) o relația dintre Interacțiunile sociale timpurii și dezvoltarea socială a copilului la vârstele cele mai avansate (Jaffe, Beebe, Feldstein, Crown, Jasnow, Rochat și Stern, 2001). De asemenea, aceste capacități sunt de obicei invocate în natură teoretică (Stevanovic și Koski, 2018) și filosofic (Verhage, 2008) legate de contactul intersubiectiv. Deși în lucrarea menționată, relația dintre capacitatea studiată și capacitatea perceptivă este evidențiată numai în ele doar relația fără explicită sau conceptualiză legătura.

pe de altă parte, când este aluzie la dezvoltarea intersubiectivă, În general, punctul de discuție al alfabetului este de obicei tranzit din intersubiectivitatea primară – liceu diadic-adult-diadic – triadicinctions baby-adult-obiect – (Trevarthen, 1998). În domeniul psihologiei dezvoltării, acest tranzit este denumit revoluția lunii a noua (Rochat, 2004, Tomasello, 2013). Cele mai multe dintre teoriile care încearcă să explice dezvoltarea intersubiectivului timpuriu sunt ocupate, aproape exclusiv, din saltul calitativ din intersubiectivitatea primară la liceu (M. Martínez, 2010). Cu toate acestea, dezvoltarea intersubiectivă în primul an de viață este caracterizată, mai degrabă decât salturi calitative sau discontinue, prin schimbări treptate și treptate în modul în care copilul își împărtășește experiența cu oamenii (Reddy, 2008). De fapt, participarea copilului în timpul întâlnirii intersubiective dovedește alte schimbări dincolo de apariția în timpul revoluției a nouă luni. De-a lungul primului an de viață, bebelușii dezvoltă moduri de contact intersubiective cu cifrele lor din ce în ce mai complexe și subtile de reproducere. Modurile dvs. de participare se schimbă aparent în timpul interacțiunii.

Avem dovezi empirice suficient de solide, care vă permite să afirmăm că, de la naștere, bebelușii au părinte perceptive care își îndreaptă selectiv atenția asupra acelor parametri de stimulare medie că sunt tocmai Caracteristicile fizice care definesc percepția (Rivière, 2003). Între luna și jumătate și 6 luni, comportamentele expresive ale copilului (zâmbete, vocalizări, mișcări), care se manifestă inițial pe scurt și izolate, sunt organizate progresiv sub formă de clustere (Kaye, 1986). Între 2 și 6 luni, bebelușii petrec doar gesturi imensive imensive cu obiecte realizate de adult, pentru a efectua primele gesturi canonice ritmice cu obiecte (Moreno-Núñez, Rodríguez și Elmo, 2015). De la a doua lună și până la al optulea, ei exprimă din diferite moduri (conjugarea vocalizărilor, expresiile faciale și gesturile) intenția lor de a reveni la implicarea adultului atunci când această faliment a dinamicii interacțiunii (melder, Forbes, Tronick, Fikke și Gredebäck , 2010). După 6 luni, bebelușii devin active provocatoare cu intenția de a atrage atenția adulților la interacțiune (Reddy, 2008). Între 6 și 12 luni, aceștia răspund diferit înainte de expresiuni diferite ale comportamentului adulților (imitație sau intonație afectivă) în timpul interacțiunii (Bordoni, spaniolă și mare, 2017). În ultimele 3 luni ale primului an de viață, bebelușii încep să coordoneze seturi și acte interpersonale și acte interpersonale (Hubley și Trevarthen, 1979), ceea ce dă naștere la apariția unei îngrijiri comune (Tomasello, 2013) și comunicarea gestuală prevertală ( Sarriá și Rivière, 1991), ambii indicatori ai întregii stabili a experienței intersubiectivității secundare.

Dacă presupunem că există o legătură între percepția de intersecție și dezvoltarea intersubiectivă, este plauzibilă să interpretăm că schimbările în comportamentul copilului sunt, într-un fel, pe baza schimbărilor în capacitățile lor perceptuale. Acum, cu ce fel de abilități perceptive, modificările menționate mai sus sunt legate? Ce fel de schimbări sunt produse în dezvoltarea perceptuală legată de modificările contactului intersubiectiv? Ce fel de informații percepe copilul în timpul schimburilor? La rândul său, relația dintre dezvoltarea ambelor capacități poate fi problematizată: trebuie să punem o relație liniară-cauzală între capacitățile perceptuale și contactul intersubiectiv (sau invers) sau mai degrabă trebuie să ridicăm o relație dialectică (sugerăm spaniolă, 2010 și Rivière, 2003), în cazul în care implicarea progresivă a copilului cu adultul ar încuraja dezvoltarea percepției inter-senzoriale și acest impact asupra schimbărilor observate în copil în implicarea sa cu cifrele sale de culoare. Acesta este genul de întrebări care trebuie să se răspundă dacă intenționăm să stabilim un link care depășește relația dintre dezvoltarea intersubiectivă și dezvoltarea perceptivă.

Aceste întrebări, precum și forțându-ne să ne aprofundăm cunoștințele despre Dezvoltarea percepției inter-senzoriale, ar duce la elaborarea unei posibile explicații privind dezvoltarea intersubiectiv timpurie, ridicând unele dificultăți. Caracteristici excelente, putem identifica două tipuri de probleme. În primul rând, teoriile care încearcă să explice tranzitul unui mod de intersubiectivitate unui alt cadou, din punctul de vedere al ontogenezei lor, unele inconveniente (M. Martínez, 2010). De exemplu: Innatismul explicit al lui Trevarthen, care a inventat conceptele de „intersubiectivitate primară” și „secundar”; Concepția modulară și matură care stă la baza modelului propus de Baron Cohen; o Disocierea dintre capacitatea generală a inteligenței sensoriomotive (substratul cognitiv) și capacitățile socio-comunicative în propunerea lui Tomasello. În al doilea rând, există, de asemenea, dificultăți în explicațiile despre modul în care schimburile intersubiective precoce sunt legate de așa-numitele „precursori ai teoriei minții”: gesturi nedishice și joc de ficțiune (Baron Cohen, 1991).

în relație La primul tip de probleme, nu avem o explicație adecvată cu privire la dezvoltarea intersubiectivă că, în plus față de indicarea existenței traficului de intersubiectivitate primară la liceu, contemplă diferitele schimbări care apar în comportamentul interactiv al copilului în timpul primul an de viață. Și în ceea ce privește cea de-a doua problemă, deși unii cercetători consideră că contactul precoce devreme ca un precursor mai mult decât teoria minții, înainte de gesturile nedishice, credem că acest lucru nu este așa. Sub această optică, interacțiunea ar fi un link mai mult în lanțul genetic care duce la procesul psihologic responsabil pentru înțelegerea altora. Noi credem că acest lucru Cum să ridicați problema nu o rezolvă. Contrar, presupunem că:

divid id = „2a49926dc1”>

experiențele intersubiectivității primare nu sunt un precursor al teoriei minții, ci un set de practici și capacități corporative care, dacă Ei bine, apar mai devreme în dezvoltare, ei continuă să fie forma de bază a înțelegerii altora în situațiile de interacțiune (spaniolă, 2008, p.130).

divid id = „b31d303d55”

prin urmare , acestea nu ar trebui să fie înțelese ca precursori; Dimpotrivă, aceste experiențe ar trebui explicate ontogenetic ca moduri emoționale, senzoriomotice, perceptuale și non-conceptuale de împărtășire a unui fel de experiență care ne însoțește pe tot parcursul vieții (Gallagher, 2001).

Obiectivul pe care îl propunem în Această scriere este de a prezenta o legătură posibilă între dezvoltarea intersubiectivă și dezvoltarea capacităților perceptive ale copiilor. Vom lega dezvoltarea capacităților percepției inter-senzoriale – studiate în contextul de laborator – cu comportamentele interactive ale copiilor – studiate în contexte observaționale și microanitice – pentru a înțelege ontogeneza modurilor tot mai subtile și ajustate de interacțiune pentru copii. În această lucrare particulară, ne vom concentra pe unul dintre elementele constitutive ale interacțiunilor: ritmul. Știm că legătura ar trebui, de asemenea, să fie efectuată cu alte elemente care alcătuiesc interacțiunea (sincronizare, durată, rată sau densitate cronometrică), dar, prin probleme de spațiu, ne vom concentra pe ritm.

a proceselor care permit să deducă sau să simuleze procesele perceptive

este Mentrul de psihologie pentru a identifica acele procese care ne permit să înțelegem pe alții și să ne implicăm din punct de vedere social cu ei, adică identifică Aceste procese responsabile de cunoașterea socială (Gómez și Núñez, 1998). De asemenea, este necesar ca psihologia dezvoltării să țină cont de ontogeneza unor astfel de procese și să identifice schimbările care urmează în diferite moduri de contact social care sunt desfășurate pe tot parcursul ciclului de viață. În 1978, doi primatologi, premii și lemn, au inventat o expresie care a generat multe ipoteze de lucru și date empirice, care ne-au extins înțelegerea cunoașterii sociale. Expresia în cauză este „teoria minții” (denumită în continuare „TM”). De atunci, TM a devenit procesul psihologic care explică capacitatea noastră de a interacționa, să coopera, să trișăm și atât de multe alte abilități pe care le punem în joc atunci când ne legăm cu ceilalți. În acest sens, astăzi este dificil să se facă referire la cunoașterea socială sau despre modul în care oamenii interacționează prin eludarea acestui termen (Reddy și Morris, 2009). TM este un proces psihologic care ne permite să interpretăm, să prezicăm și să oferim semnificație comportamentului altora prin atribuirea stărilor mentale, ca credințe, dorințe etc. (Baron Cohen, Tager-Flusberg și Lombardo, 2013).

Începând cu mijlocul anilor 1980, au fost elaborate diferite propuneri teoretice pentru a explica operarea și dezvoltarea TM. La începutul anilor 1990, publicarea unei duble ediții a revistei mintale și a limbii (1992, vol. 1-2) a dus la cele două mari perspective care ar găzdui diferitele propuneri teoretice, care l-au deschis la o dezbatere care durează până în prezent (balmaceda, 2018). În domeniul filosofiei (Gallagher, 2001, Gomila, 2003, Pérez, 2013; Scotto, 2002) și în cea a psihologiei (spaniolă, 2008), ele sunt numite „perspectivă de primă persoană” (PPP) și „perspectiva a treia persoană „(PTP), respectiv. Pentru ambele, interacțiunea cu oamenii depinde de un mecanism psihologic care permite să privească acele stări mentale – nu sunt accesibile prin intermediul sistemelor noastre perceptive – provocând un comportament observabil. Aceste perspective au propus explicații privind mecanismele care permit să deducă sau să simuleze stările mentale prin care înțelegem comportamentul altora. Pentru chestiuni de spațiu, ne limităm la numirea unor teorii cele mai reprezentative ale dezbaterii dintre PPP și PTP. În M. Martínez (2011), cititorul poate găsi o analiză detaliată a unui set mai larg de propuneri teoretice.

Sub PTP găsim propuneri precum Leslie, care a ridicat existența unui modul responsabil cu partreresenațiile , reprezentări mentale non-literale în care relațiile normale de referință și adevărul privind „stările lumii” (Leslie, 1988) sunt suspendate. Într-o perspectivă similară, Baron Cohen (2005) a propus un modul cu diferite mecanisme care „se maturizează „La vârste diferite: detector de emoții, detector intenționat, detector de direcție al aspectului, mecanismul de îngrijire comună, mecanismul de empatie și mecanismul teoretic al minții. La rândul său, după logica TargetReprezentări, Perner (1994) a ridicat dezvoltarea unei capacități intelectuale generale care le permite să funcționeze cu modele care reprezintă relația reprezentativă dintre un model și mediul înconjurător. O propunere oarecum diferită este cea a lui Wellman (2017), pentru care înțelegerea altora depinde de o cunoaștere teoretică (inferențială), un set de concepte (dorințe, credințe etc.), distincții ontologice (între reale și gândire) și Un cadru explicativ cauzal (rolul cauzal al stărilor mentale în comportamentul persoanelor), subiecții, la rândul lor, la schimbări conceptuale succesive. Sub protecția PPP, există propunerea lui Harris (1991, 1992), care atribuie elaborarea imaginației abilitatea de a proiecta statele mentale pentru alții să înțeleagă modul în care se vor comporta în diferite situații.

În timp ce dezbaterea a fost dezvoltată între PPP și PTP, au fost încercate câteva soluții prin propunerea de modele hibride (Carruthers și Smith, 1996). La par, a apărut oa doua perspectivă (a încercat să elucideze unele probleme care nu au fost rezolvate de aceste două perspective) numită „perspectivă a doua persoană” (spaniolă, 2008, Gómez, 1996, Gomila, 2003, Pérez, 2013, Reddy, 1996 ; Scotto, 2002). Sub PSP se presupune că ne confruntăm cu cealaltă minte direct și imediat, fără a fi nevoie de teorii, de inferențe sau proiecții simulate; percepem mințile altora în expresiile lor în măsura în care ne implicăm O interacțiune (Gomila și Pérez, 2017).Înțelegerea altora din PPP și PTP implică detectarea (defuzarea sau imaginarea) că, în spatele comportamentului, în planul mental non-neobservabile, există fenomene (credințe, dorințe etc.) care determină comportamentul observat. Pe de altă parte, din PSP, înțelegerea comportamentului celuilalt implică percepând că există structuri sau forme (Gestalan) care leagă direct cu celelalte persoane (Gómez, 2008, 2009). Această legătură nu aparține unui plan neobservabil (așa cum se întâmplă cu dorințele sau credințele); Dimpotrivă, aparține aceluiași plan – observabil – că comportamentul (Gómez, 2010). Gomila și Pérez (Gomila, 2003, Gomila și Pérez, 2017, Pérez și Gomila, 2018) au aplicat o serie de caracteristici care specifică PSP:

1. Înțelegerea oamenilor are loc numai atunci când interacțiuni dinamice viu față în față sau, mai degrabă, corpul la corp. În acest sens, este o înțelegere online: prezența fizică a celuilalt este necesară pentru înțelegerea sa.
2. Aspectele expresive ale corpului sunt văzute ca expresive (ne interpretate) și, prin urmare, nu poate apărea nici o înțelegere Dacă nu este un corp prezent.
3. înțelegere este reciprocă. În timpul interacțiunii, înțelegerea comportamentului de către unul dintre participanți modifică în mod necorespunzător comportamentul celuilalt.
4. Exemplul paradigmatic al acestui mod de înțelegere nu apare atunci când atitudinile propoziționale (dorințe sau convingeri), dar când Este vorba de afecțiuni și emoții dinamice. Interacțiunile din a doua persoană nu ar trebui să fie un scop, nu există nici o stare mentală cu privire la starea mentală a celuilalt, ci o stare mentală cauzată de starea corporală exprimată pe cealaltă și așa mai departe.
5. Acest proces este legat de acțiune în sensul că implică acțiunea corpului public, comportamentul deschis, emoțional, adică Modificările feței și a altor comportamente, cum ar fi zborul, consolarea etc.
8. nu este esențială existența unei lumi a referințelor comune.
9. nu necesită limbă.
10. Tipul de înțelegere care este stabilit din PSP este anterior filogenetic, ontogenetic și logic la înțelegerea propusă în PPP și PTP.
11. acest mod de înțelegere, atunci când prioritatea este o prioritate pentru achiziționarea conceptelor mentale implicate în atribuțiile prototipice ale PPT și PTP.

ca în PPP și PTP, unele teorii care încearcă să explice cum este elaborat în PSP. Apare înțelegerea sau cunoașterea socială. Pe baza fenomenologiei lui Merleau-Ponty, Gallagher (2008, 2015) a dezvoltat teoria interacțiunii, care susține că majoritatea întâlnirilor dintre oameni depind de interacțiunile corporative. Presupune conceptul de „intercorexity” -posed de Merleau-Ponty-, conform căruia oamenii sunt cuplați dinamic în timpul interacțiunilor intersubiective. Ideea centrală este că în întâlnirea cu cealaltă coordonăm secvențele noastre de acțiuni de percepție; mișcările noastre cu care sunt cuplate Schimbări în viteza, adresa și dinamica altor mișcări. Ideea lui Gallagher pe care o consideram cel mai mult de evidențierea este că percepția directă a intențiilor și emoțiilor celuilalt contribuie în mod crucial la modurile de contact intersubiective pe care Trevarthen (1998) le-a descris ca primare și secundare . Pentru partea sa, di Paolo și Jaegher, de la o critică de la enifictătoare (Varela, Thompson și Rosch, 1994) spre perspectiva cognitivă clasică, au propus ca rezultatele cogniției sociale ale coordonării interactive care apare între două agenții și nu ca o consecință a unui Capacitate individuală, cum ar fi TM (DIP Aolo, Rohde și Dejaegher, 2010). Sub optica sa, buclele de percepție care au loc în timpul interacțiunii joacă un rol fundamental (di Paolo, Rohde și Iizuka, 2007).

așa cum se poate observa, din mecanismele PSP sau procesele psihologice modulare – AS LESLIE (1988) – sau domeniul general – ca Perner (1994) – permite inferența sau simulările. De către Contario, procesul psihologic care vizează percepția. Din perspectivă filosofică și abordările interactive ale lui Gallagher, di Paolo și Jaegher, Scotto afirmă că înțelegerea altora „se dezvoltă de la naștere, depinde de percepție și este implementată în contexte practice, adică este o” capacitate pragmatică ” Acest lucru nu presupune sau necesită „capacitatea de a verbaliza motivele” (2017, p.94, bastardul ne aparține).Pe de altă parte, din perspectiva psihologiei dezvoltării, aluzele spaniole la contactul intersubiectiv de la PSP spunând: „Este o expresie a apropierii, nu se bazează pe metarrererenările celorlalți, ci în percepția celuilalt ca expresiv emoțional și îndreptate spre lume „(2008, p.127, bastardul ne aparține).

Da, așa cum susținem la începutul acestei secțiuni, este de până la psihologie pentru a identifica procesele care ne permit să înțelegem pe alții să ne implice din punct de vedere social și dacă presupunem PSP să-l realizăm, percepția este situată în centrul scenei. De asemenea, dacă psihologia dezvoltării ar trebui să explice ontogeneza acestor procese și să identifice schimbările din comportamentul copilului pe care îl acordă în considerare dezvoltarea lor intersubiectivă, odată ce PSP se presupune că devine esențial să se investigheze dezvoltarea acestor procese perceptive implicate în schimburi sociale. În timp ce există unele interstiții NAM pentru a aborda dezvoltarea intersubiectivă din PSP, cum ar fi ipoteza unei noțiuni pur sensomotive a celuilalt sugerat de Gómez (2005), din câte știm, nu cunoaștem propuneri care au legat în mod explicit de ea cu dezvoltarea perceptuală.

Când perspectiva a doua persoană nu a fost încă schițată, unele au observat cu înțelepciune interacțiunea

din anii 1960, diferite investigații care au schimbat viziunea care avea momentul copiilor în timpul primului lor Anul vieții. De exemplu, Fantz (1961) inaugurează studiul capabilităților perceptuale timpurii cu studiul său privind originea percepției formei. Mai târziu, în anii 1970, există o schimbare în modul de concepere a dezvoltării copiilor mai tineri (Rochat, 2004), în mare parte din cauza unei cantități semnificative de date empirice care decurg din cercetarea la care se face referire la cunoaștere socială (caz, 1989). Studiile încep să se desfășoare, pe de o parte, comportamentul adulților împotriva bebelușilor (a se vedea Carter și spaniolă, 2016 pentru o revizuire) și, pe de altă parte, comportamentul interactiv care se desfășoară între adulți și copii (Schaffer, 1977) .

Lucrările care s-au concentrat asupra studiului comportamentului interactiv al bebelușilor și a cifrelor lor de ceață anticipate timp de aproape mai mult de douăzeci de ani, ideile care configurează în prezent ceea ce am putea numi „nucleul greu de PSP”. Lucrările dezvoltate de autori, cum ar fi Bruner, Bateson, Trevarthen, Stern, Kaye, Schaffer, Fogel, au studiat interacțiunea prin tratarea comportamentului social în termeni diadici, subliniind dimensiunea temporară a situațiilor interactive, prin tehnicile de microanaliză (Schaffer, 1977). În timp ce, în ultimii ani, Dejaegher și Dipaolo (2007) consideră interacțiunea ca nivel emergent și ca un sistem autonom tranzitoriu (care durează ACAE Interacțiunea CE), iar în timp ce Gallagher (2017) propune ca înțelegerea celorlalți să provină de la schimbul intersubiectiv, Kaye a propus mai mult de 30 de ani în urmă „ideea că părinții și copilul constituie un” sistem social „și ideea” intersubiectivității ” sau înțelegerea partajată între indivizi „(1986, p. 47).

În ceea ce privește rolul percepției, Schaffer a susținut că „în loc să caute impulsuri care” explică „dezvoltarea socială, este mai util să concepem că sociabilitatea provine din întâlnirile perceptive ale Copilul cu alți oameni „(1983, p.68, bastardul ne aparține). În același mod, Hobson (1995) – numai de la primul care suspectează nevoia de a postra de capacități teoretice-inferențiale sau simulate pentru interacțiunea socială – știa a pus accentul pe percepție. Concepția sa despre modul în care copiii înțeleg alții și a anticipat temporar una dintre criticile centrale făcute de PSP pentru PPP și PTP. El a afirmat: „Dacă începem de la o împărțire radicală între” percepția corpului „Și” înțelegerea minții „, nu vom reuși niciodată din nou piesele acelui puzzle” (1995, p.133). El a propus ca bebelușii să perceapă calitatea atitudinii celeilalte persoane cu privire la referința lor (care poate fi un obiect sau copilul în sine), ținând că „multe dintre capabilitățile copilului prietenos pentru copii au un fel de fundație perceptivă” (Hobson, 1995, P.59), și că „dacă deja la 2 luni bebeluși sunt capabili să participe la anumite tipuri de schimburi interpersonale, trebuie să aibă un sistem perceptiv suficient de ajustat” (Hobson, 1995, p. 60).

După cum se poate observa, din diferitele tradiții dedicate studiului interacțiunilor pentru adulți, este, de asemenea, numit un mecanism responsabil pentru schimbul social timpuriu.În acest sens, o considerăm mai mult decât să se justifice societatea de a teoriza, într-o manieră sistematică și explicită, relațiile dintre dezvoltarea intersubiectivului timpurie și dezvoltarea percepției. H2> comportamentul adulților în timpul întâlnirii intersubiective

În secțiunile anterioare, facem clar că percepția pare să joace un rol crucial atât pentru întâlnirea intersubiectivă, cât și pentru dezvoltarea intersubiectivității. Cu toate acestea, o întrebare esențială pentru înțelegerea legăturii dintre dezvoltarea percepției timpurii și a dezvoltării intersubiective este cea referitoare la ceea ce copilul percepe în timpul întâlnirii intersubiective. De exemplu, de la PSP se menține că, în timpul schimburilor intersubiective, participanții percep direct emoțiile și intențiile colegilor de interacțiune. Acum, dacă ne oprim să observăm interacțiunea dintre un adult și un copil, se pare că conceptul de „emoție”, de exemplu, nu este un bun exemplu pentru a caracteriza ceea ce percepe copilul. În mod tradițional, acest concept este de obicei asociat direct cu manifestarea unui set de expresii faciale: furie, fericire, tristețe, dezgust, surpriză și frică (Ekman, 1982). Cu toate acestea, pupa (1983) a descris modul în care adulții, când sunt în fața copiilor, exprimă emoții în fața lui într-un mod diferit decât atunci când se află în fața unui alt adult. În fața copilului, adultul exagerează configurația elementelor care alcătuiesc expresia facială, de exemplu, ochii și gura deschisă cu o amplitudine mai mare, În timp ce conformarea expresiei faciale se caracterizează prin antrenamentul său lent și de durata sa lungă. În acest sens, în timpul interacțiunii, din perspectiva copilului, viitorul temporar al configurației este mai izbitoare Una dintre exprimarea facială – înflorirea dvs. lentă și decolorarea treptată – că configurația însăși (Stern, 1991).

În timp ce emoțiile discrete, precum și discursul îndreptat spre copil, au avut apogee ca un Obiectul studiului și al analizei, viitorul istoric al studiului acțiunii adulților a subliniat noțiunea de performanță artistică care vizează copilul (Carter și Spaniol, 2016), pe care spaniolă și Shifres (2015) propune ca o unitate de analiză adecvată pentru a caracteriza și înțelege Comportamentul adulților împotriva bebelușilor.

Pentru a atrage și a susține atenția copilului față de activitatea de interacțiune, adultul oferă informații senzoriale pentru mai multe dintre sistemele perceptive ale acestuia: vizuale, auditive și tactile (pupa, Beebe , Jaffe și Bennett, 1977). Adulții vorbesc cu copilul, atingându-l, mutați-l și mutați-l în fața lui. Similar cu modul în care cu expresii faciale, informațiile furnizate de adult, în acest caz, anumite trăsături deosebite: încetinirea schimbărilor și o organizație regulată în timp (Stern, 1983). De exemplu, vorbirea adulților prezintă caracteristici melodice lungi în timp cu înălțimi mai grave și mai acute decât cele ale discursului pe care un adult o transmite un alt adult (Papoušek și Papoušek, 1981). Deși comportamentul adulților poate conține discuții, humidieri sau vocalizări (sau distribuite cu toate informațiile audibile), este important să subliniem că astfel de informații solide, atunci când sunt prezente, sunt adesea însoțite de atingeri și mișcări coordonate sincron (I. Martínez, Spaniolă și Pérez 2018, Ospina și Spaniolă, 2014) Fraze de conținut sau durată similară) și episoade de pauză constând dintr-o tăcere comportamentală solidă și cinetică (Stern și colab., 1977). Seria se desfășoară în timp conform formularului de schimbare a repetiției (spaniolă, 2014), oferind copilului o stimulare suficientă, stabilă și temporar legată de propriul comportament pentru a percepe în mod clar raportul de contingență care evocă propriile răspunsuri sociale, dar De asemenea, suficient de variabile pentru a susține atenția copilului în timpul interacțiunii (Rivière, 2003).

De la început, informațiile furnizate de adulți formează modele multimodale: contururile melodice sunt strâns legate de modelele de mișcare ale mamei, și sincronizarea obișnuită a vocalelor și a modelelor cinetice – care includ informații tactile (atunci când le-a îngrijit, îl atinge sau împinge), proprioceptive (când mutați mâinile sau picioarele) și vizual (salut-o cu capul sau când fluturând capul) – Oferă copilului informații redundante pentru toate sistemele sale perceptuale (M. Papoušek, 1996).

Observarea comportamentului adulților prin instrumente teoretice și tehnice din artele temporare (muzică, dans și poezie) a subliniat importanța turnării sale dinamice, temporare și multimodale (Schögler și Trevarthen, 2007; Miall și Disanayake, 2003; I. Martínez, 2014; Shifres, 2014; Spaniolă și Shifres, 2015; I. Martínez, Spaniolă și Pérez, 2018). Aceste studii au evidențiat rolul fundamental jucat prin informații temporare (durată, rată, ritm și intensitate) pentru interacțiune. Adultul intuitiv elaborează sunetele și mișcările pe care le ia (H. Papoušek, 1996). Adulții manipulează ritmul (Koester, Papoušek și Papoušek, 1989), durata (Stern, 1983) și intensitatea (pupa, Hofer, Hover și Dore, 1985) pentru a crea o performanță care captează și deține atenția copilului spre contactul intersubiectiv . În timpul interacțiunii, copilul participă temporar la o performanță multimodală în funcție de ritm, durata și / sau intensitatea sunetului, vizual etc.

în timpul interacțiunii, bebelușul percepe două tipuri de informații, informații unice de modalitate și informații amodale. Informațiile unice de modalitate este una care poate fi percepută numai de un singur sistem perceptual, în timp ce informațiile amodale sunt una care este percepută prin diferite sisteme perceptuale (Bahrick și Lickliter, 2012). Descriem o situație prototipică de interacțiune pentru a exemplifica fiecare tip de informații. O fată de 7 luni se află în fața tatălui ei. Tatăl atinge ușor și pulsatil cu degetul lui Index nasul fiicei sale în timp ce vocalizarea sunetului / ticului /. Studiile scurte și blânde și vocalizările tatălui sunt produse în mod repetat simultan și sincron cu un model ritmic. Gesturile faciale, culoarea părului, vocea vocală, atingerea degetelor, aroma parfumurilor și vocalizările tatălui sunt informații care pot fi percepute numai de un singur sistem perceptiv. Gesturile faciale și culoarea părului sunt percepute doar prin viziune. Soneria vocală și vocalizările sunt percepute doar prin auz. Atingerea degetului este percepută numai de atingerea pasivă. Parfumul este perceput doar prin miros. Acum, ce se întâmplă cu ritmul? / TIC / cine vocal Tatăl și atingerea nasului degetului apar într-un mod sincron și cu același model ritmic. Ritmul vocalizării și atingerii este perceput indistinct prin auz și atingere. Mai mult, dacă fata se concentrează în acel moment, atenția sa vizuală asupra degetului său, ritmul poate, de asemenea, să-l perceapă vizual în mișcarea degetului.

în acest fel, în timpul participării la schimbul intersubiectiv, Copilul percepe două tipuri de informații. În acest sens, dacă ne asumăm ideile propuse de Schaffer sau Hobson – indiferent de sociabilitate provine din întâlnirile perceptive ale copilului cu alți oameni sau că multe dintre capabilitățile copilului prietenoase pentru copii au un fel de fundație perceptuală – dezvoltarea de Capacitatea de a detecta sau de a discrimina aceste două tipuri de informații, precum și dezvoltarea capacității de a recunoaște relațiile dintre ele, este o problemă crucială pentru a înțelege dezvoltarea intersubiectivului timpuriu. Studiul dezvoltării perceptive ar fi, prin urmare, un mod valabil de a încerca să înțeleagă schimbările de participare a copilului în timpul interacțiunii pe tot parcursul anului, indiferent de necesitatea de a aluzia la procesele psihologice responsabile pentru inferențe sau simulări care fac opac vizibil Statele mentale care cauzează comportament.

Dezvoltarea percepției intersensorii

În cele două secțiuni anterioare, subliniem importanța atribuită percepției, în timp ce arătăm lipsa unei teoretice explicite de articulare între ele Dezvoltare și dezvoltare intersubiective timpurie. Mai mult, subliniem caracterul constitutiv al multimodalității pentru performanța adulților, evidențiind, de asemenea, organizarea sa temporară în ceea ce privește redundanța inter-senzorială care oferă prin informații amodale temporare: sincronizare, durată, rată și / sau ritm. În acest sens, este esențial să înțelegem modul în care dezvoltarea percepției de intersensnsuranizare interacționează cu acțiunea adultului ca o performanță multimodală.

Percepția intersensorială constă în capacitatea de a percepe unificat și coerent informațiile pe care a Stimularea sursei numai oferă, simultan, pentru două sau mai multe sisteme perceptuale.Dezvoltarea percepției inter-senzoriale se confruntă cu copilul cu o provocare evolutivă semnificativă: să fie capabil să se întâlnească în cel mai eficient mod posibil la informațiile multimodale relevante pentru nevoile și acțiunile dvs., ignorând stimularea mai puțin relevantă (Bahrick și Lickliter, 2012).

Studiile interne de percepție solicită dezvoltarea diferitelor capacități perceptuale: transferul inter-american (Bahrick, 1988), discriminare și recunoaștere (Lewkowicz, 2000, Walker-Andrews, 1997). Transferul inter-senzorial este capacitatea de a identifica aceleași informații amodale prezentate prin diferite sisteme perceptive. De exemplu, identificați același model ritmic prezentat mai întâi prin sistemul perceptiv vizual și apoi prin sistemul de perceptiv auditiv. Discriminarea este capacitatea de a diferenția două evenimente stimulative. De exemplu, identificați că două modele ritmice sunt diferite. Recunoașterea, pe de altă parte, este capacitatea care permite stabilirea relațiilor dintre informațiile percepute, simultan, prin două sau mai multe sisteme perceptuale. De exemplu, identificați că modelul ritmic perceput prin sistemul perceptiv vizual este același cu cel perceput prin sistemul de perceptiv auditiv. Fiecare dintre aceste capacități, la rândul său, este studiată cu diferite tehnici de cercetare (Bahrick, 1988, M. Martínez, 2016).

Ipoteza redundanței intersensoare

așa cum am menționat deja , una dintre caracteristicile distinctive ale performanței adulților este multimodalitatea sa. În exemplul Tatălui cu copilul său și atinge ritmica că și-a făcut degetul pe nasul fiicei sale, o altă caracteristică esențială a performanței care apare numai în funcție de multi-senzorialitatea sa: redundanța de internsnanță. Cel mic primește simultan și sincron aceleași informații – același model ritmic – pentru două sau mai multe sisteme perceptuale; Ascultați modelul ritmic în vocalizări, observați modelul ritmic în mișcarea degetului tatălui tău și simți modelul ritmic prin atingerea nasului. Acest fenomen se numește „redundanță intersensnsurance”. Redundanța inter-senzorială se află la un eveniment atunci când prezintă simultan aceleași informații amodale (sincronizare, durată, rată, ritm) și sincronizate temporar disponibile pentru două sau mai multe sisteme perceptuale (Bahrick și Lickliter, 2012). Prin urmare, este, prin urmare, o proprietate a structurii obiectelor multimodale și a evenimentelor din mediul înconjurător (Bahrick și Lickliter 2002).

privind rolul jucat prin redundanța inter-senzorială în dezvoltarea de la Intersenorial percepția, Bahrick și Lickliter (2012) au ridicat ipoteza redundanței inter-senzoriale (HRI). HRI stabilește că atenția selectivă ghidează dezvoltarea percepției timpurii. Acesta oferă un cadru care să înțeleagă cum și în ce condiții agențiile servesc informațiile amodale în comparație cu informațiile despre modul unic. HRI își realizează modul în care bebelușii, fără cunoașterea prealabilă a lumii, percep într-un fel Evenimente unitariene și coerente care participă la informațiile relevante pentru nevoile și acțiunile dvs. Bahrick (2004) ridică faptul că redundanța inter-senzorială afectează agenția la nivelul proceselor de atenție. Efectele redundanței au un impact ridicat asupra percepției, învățării și memoriei, care derivă în forme diferențiate de atenție la diferitele proprietăți ale stimulilor. Ipoteza oferă patru previziuni, două se referă la focalizarea selectivă către proprietăți diferite (tipuri de informații) ale evenimentelor și alte două modificări evolutive.

• Predicție 1: Informații amodale redundante ale unui eveniment excelează mai sus Celelalte proprietăți și sunt detectate mai ușor atunci când este disponibil ca mod bimodal – pentru două sisteme perceptive: vizuale și auditive, de exemplu – care este disponibil pentru un singur sistem perceptual sau într-un mod neimodal.
• Predicția 2: Informația specifică a unui eveniment depășește peste celelalte proprietăți și este detectată mai ușor la evenimentele care furnizează informații pentru un singur sistem perceptual, adică un eveniment unimodal.
• Predicție 3: În timpul dezvoltării , capacitatea sa de diferențiere perceptivă este mărită în copil, ceea ce înseamnă că eficiența procesării și a flexibilității atenției permite Detectarea informațiilor privind modalitatea amodală și unică în evenimente unimodale și bimodale.
• Predicție 4: Atât facilitarea intersstensoarelor (predicția 1), cât și facilitarea unimodală (predicția 2) sunt mai pronunțate pentru aceste sarcini de dificultate ridicată în relație la experiența organismului pe care îl percepeți.Prin urmare, este evident pe tot parcursul ciclului de viață.

HRI are o serie de implicații, mai degrabă decât sugestive pentru a înțelege dezvoltarea intersubiectivului timpuriu. Un eventual este că performanțele multimodale oferite de adult, prezentând redundanța inter-senzorială, puneți în prim plan informația amodală (sau proprietățile amodice) și în fundal informațiile unice de modalitate sau proprietățile unimodale. Redundanța intersențională atrage și se concentrează asupra atenției copilului asupra evenimentelor sociale și asupra proprietăților lor amodalee (sincronie, ritm, durată, intensitate), promovând percepția lor într-o manieră coerentă și de a controla controlul pentru o prelucrare perceptuală mai mare a evenimentelor sociale coerente (Bahrick, 2010) . De exemplu, în timpul primului an de viață, bebelușii devin din ce în ce mai capabili să coordoneze aspectul, vocalizările și mișcările lor în timpul interacțiunii sociale (Kaye, 1986). În acest sens, Bahrick (2010) a propus ca detectarea redundanței de intersesnsurance a informațiilor amodale (informații care manipulează intuitivitate intuitiv) în timpul schimburilor sociale joacă un rol important în analiza curentului de stimulare, inițierea și menținerea aganicii la interacțiunea socială. Participarea la interacțiunile sociale reciproce depinde de realizarea unei coordonări temporare între comportamente și cele ale partenerului partenerului (Dipolo, Rohde și Dejaegher, 2010). Detectarea informațiilor amodale și redundanța inter-senzorială ar fi baza acestui proces pe care bebelușii se dezvoltă într-un mod foarte rapid în primele 6 luni de viață. De exemplu, în primele luni de viață, bebelușii învață să participe la schimburile reciproce și transformă interacțiunile cu îngrijitorii adulți, mișcările lor și ritmurile lor vovamice sunt intercoordonate cu modelul temporar al comunicării adulților, și acest lucru se bazează pe percepția intermodală a proprio- Relațiile vizuale auditive (Bahrick, 2010).

În ciuda importanței mari a HRI, înțelegerii noastre numai permite explicarea și înțelegerea de ce performanța adulților atrage atenția copilului, facilitând în același timp discriminarea între diferite tipuri de informații amodale. Deși HRI permite să înțeleagă anumite modificări ale comportamentului interactiv al copilului în funcție de dezvoltarea sa perceptuală, de exemplu, din partea de atenție a performanței în detrimentul evenimentelor „non-sociale” sau capacitatea de a discrimina informațiile amodale în stimulul bimodal și unimodal la diferite vârste (Bahrick și Lickliter, 2012), acestea nu sunt singurele schimbări care au loc în timpul dezvoltării perceptive a copilului pe parcursul primului an de viață. Așa cum am menționat anterior, percepția inter-senzorială implică cel puțin două alte două perceptuale Capacitățile pe lângă discriminare: Bebelușii dezvoltă, de asemenea, capacitatea de transfer de intersensnurance și de recunoaștere. Adăugat, adulții efectuează de obicei performanțe în care oferă doar informații pentru o singură modalitate senzorială (mai jos vom analiza un exemplu de performanță cu această caracteristică) .

Dezvoltarea percepției informațiilor temporar

lewkowicz (1994; 2000) a propus ca înțelegerea relațiilor bazate pe intensprint bazate pe diferite tipuri de informații amodale temporare, apare progresiv în primul an de viață. Doar, amintiți-vă, acest tip de informații (sincronie, durată, ritm, ritm) pe care adulții le manipulează pentru a atrage și susține atenția copilului în timpul schimburilor intersubiective. Potrivit modelului, bebelușii de la foarte devreme (2 luni) apariția sincronă a informațiilor disponibile pentru două sisteme perceptive, apoi cuprind relații bazate pe durată, apoi rezultă înțelegerea relațiilor bazate pe rată și, în final, ele cuprind relații bazate pe ritm. În timp ce propunerea este extrem de interesantă de a înțelege schimbările în dezvoltarea intersubiectivă, credem că prezintă câteva limitări.

În primul rând, Lewkowicz susține că bebelușii sunt sensibili la diferite relații intersturing, fără a fi explicit ceea ce sensibilitatea tipului vorbește. Adică, nu se referă la aptitudinile perceptuale (intercepire, discriminare sau recunoaștere). În al doilea rând, menține că, la vârste diferite, bebelușii sunt sensibili la relațiile bazate pe intensprint, bazate pe diferite tipuri de informații, dar nu spune ce se întâmplă cu această abilitate la vârstele ulterioare. Acesta afirmă că, între 3 și 6 luni, bebelușii sunt sensibili la relațiile bazate pe durată, dar nu indică nimic despre sensibilitatea menționată la 10 luni.Această problemă este relevantă deoarece dezvoltarea percepției inter-senzoriale nu implică doar apariția unor abilități diferite privind diferite tipuri de informații la vârste diferite. O mare la opusul, dezvoltarea percepției de interstanță implică în mod necesar o creștere a eficacității capacității (Bahrick, 2010, Gibson, 1969).

încercarea de a depăși prima dificultate pe care am menționat-o în altă parte (Martínez, Spaniolă și Igoa, 2018) au propus o secvență evolutivă în ceea ce privește sensibilitatea la relațiile intersengenale bazate pe ritm. În secțiunea care urmează, vom expune această secvență în detaliu. În mod similar, în ceea ce privește cea de-a doua dificultate menționată, am găsit dovezi empirice care oferă un cont că bebelușii de 10 luni sunt mai eficienți decât cei de 4 luni pentru a recunoaște relațiile bazate pe durată bazate pe durată (Martínez, Spaniolă și Igoa, în pregătirea )

Am început această lucrare evidențiază necesitatea de a ține cont de o serie de schimbări în comportamentul interactiv al copilului care reflectă dezvoltarea sa intersubiectiv dincolo de tranzitul clasic din intersubiectivitatea primară la liceu. Expunem importanța acordată percepției în raport cu dezvoltarea intersubiectivă, atât din PSP, cât și din studiile inițiale ale interacțiunii adulte-baby. Detalizăm, de asemenea, relevanța informațiilor amodale temporare (sincronie, durată, ritm, ritm) pentru interacțiunea de îndată ce performanța este formată cu aceste informații, în același timp că aceleași informații sunt manipulate de către adult pentru a atrage și țineți atenția copilului la interacțiune. În cele din urmă, expunem rolul că redundanța intersensoare – o caracteristică caracteristică a performanței adulților este de a explica orientarea preferențială față de oameni, precum și de drificarea evolutivă a diferitelor abilități de percepție interstală a informațiilor amodale temporare. În secțiunea care urmează, vom face un alt pas. Vom conecta, prompt, dezvoltarea diferitelor abilități de percepție a de absensurance a ritmului, cu unele schimbări descrise în comportamentul interactiv al copilului la vârste diferite. Pentru a face acest lucru, vom folosi date observaționale luate din diferite studii de microanaliză.

contact intersubiectiv și percepția ritmului

înainte de a intra în legătura dintre dezvoltarea percepției inter-senzoriale și Schimbări ale comportamentului copilului Pe parcursul interacțiunii la vârste diferite, în primul an de viață, vom analiza – în termeni generali – rolul ritmului în interacțiunea socială și vom aprofunda un pic mai mult în dezvoltarea diferitelor abilități de percepție intercalate Ritmul.

Ritmul este considerat un element-cheie în cuplarea, angajamentul sau tragețiul (antrenare) care este observat în mai multe activități în care oamenii împărtășesc experiența lor (Phillips-Silver, Aktipis și Bryant, 2010). Se poate observa în practica sporturilor, în joc, în comunicare verbală, în schimb emoțional, muzică și dans (McNeill, 1995). Ritmul sincronizează procesele afective, perceptive și motoarele sistemelor nervoase ale participanților la o interacțiune (Perinat, 1993). Trevarthen (1984) a propus ca empatia reciprocă care depune în rândul participanților (adulți și copil) a unei întâlniri intersubiective timpurii depinde de ritmul care pătrunde în mișcarea expresivă a partenerului de interacțiune.

de la naștere și în timpul nașterii Primul an de viață, se desfășoară o serie de capabilități perceptive diferite. Există date empirice care realizează că, spre sfârșitul sarcinii, fetușii detectează și discriminează modele ritmice bazate pe informații somatosensorii-tactile-vestibulare, provenite prin rata respiratorie maternă și mișcările anterioare de ritm și latura mamei (provasi, Anderson și Barbu-Roth, 2014). De la naștere, bebelușii sunt sensibili (de îndată ce detectează variații) la fluctuația modelelor ritmice, deși nu este posibil să se determine dacă sunt capabili să discrimineze între astfel de modele în funcție de structura lor ierarhică (Lewkowicz, 2000). Între 4 și 10 luni, bebelușii discriminează între două modele ritmice prezentate ca o manieră bimodală (sunet și mișcare) (Pickens și Bharick, 1995, Lewkowickz și Marcovitch, 2006). La 7 luni, ele pot identifica același model ritmic când au avut loc pentru prima dată în mod vizual și apoi în modul auditiv (Allen, Walker, Symonds și Marcell, 1977). După 8 luni, în plus față de modelele ritmice discriminatorii prezentate într-o manieră bimodală (vizuală și auditivă), bebelușii discriminează între două modele ritmice prezentate în format Unimodal (Visual) (Bahrick și Lickliter, 2004).De la 10 luni, bebelușii discriminează între două modele ritmice bimodale, chiar dacă informațiile vizuale și auditive sunt prezentate simultan, dar nu sincronă (Lewkowicz, 2003). La aceeași vârstă, bebelușii recunosc relațiile internaționale bazate pe ritm (Martínez, Spaniolă și Igoa, 2018) ritm. În virtutea acestora, este fezabil să credem că, la vârste diferite, comportamentul interactiv al copilului va fi diferit atunci când evoluția temporară a performanței multimodale adulte este modelată ritmic. Mai jos (a se vedea tabelul 1), prezentăm un inventar al diferitelor comportamente descrise în studiile de interacțiune observaționale, care reprezintă comportamentul copilului în fața unei performanțe adulte modelate ritmic. Rândurile din tabelul 1 disting interacțiunile cu și fără medierea obiectelor și modul de participare la copil și la adulți. Coloanele tabelelor identifică vârstele în care au fost făcute observații. În rețelele care se formează, scurte descrieri ale acțiunilor fiecărui participant sunt efectuate în funcție de modelarea ritmică a acțiunii adulților.

DIV id = „8DA90D3224”>

Tabelul 1. Copilul și comportamentul adulților în legătură cu dezvoltarea percepției intersensoare a ritmului

Tabelul 3 . Coevoluția dezvoltării intersubiective în format triadic și dezvoltarea perceptivă

Aceste date ne permit să formulăm noi întrebări pentru realizarea studiilor observaționale care vizează înțelegerea dezvoltării intersubiective timpurii în situațiile diadice ale piesei sociale și în situații interactive mediate de obiecte.

Următoarele secțiuni sunt dedicate avansează puțin mai mult în legătura dintre dezvoltarea percepției intersensoare a ritmului și a dezvoltării intersubiective timpurii, explorarea în continuare a relației dintre comportamentul interactiv al copilului și Capacitățile perceptive.

8.1. Ritmul și interacțiunea la câmpul 3 luni

(1978) au propus ca adulții să moduleze comportamentul copilului prin însoțirea ritmului acțiunilor și mișcărilor lor. De asemenea, Papoušek și Papoušek (1981) au susținut că adulții implementează o varietate de modele ritmice pentru a modula sau reglementa starea comportamentală sau emoțională a copilului. Într-un studiu în care au fost analizate primele trei minute ale unei sesiuni de joc social între copiii de 3 luni și mamele lor, a identificat că mișcările ritmice sunt cea mai mare parte a comportamentului adulților în timpul interacțiunii (Koester, Papoušek și Papoušek, 1989). Dacă în primele luni ale vieții tale și până la a patra lună, despre, bebelușii demonstrează sensibilitatea la ritm (Lewkowicz, 2000), poate fi interpretată că răspunsul copiilor la stimularea ritmică pe care adulții o desfășoară la comportamentul modular sau regulat și la emoțiile dvs. depinde într-o mare măsură de această sensibilitate.

8.2.Ritmul și interacțiunea dintre 7 și 10 luni

așa cum am spus, până la 8 luni de bebeluși discriminează doar între două modele ritmice atunci când sunt prezentate prin informații vizuale și auditive, adică bimodal. După 8 luni, ele dezvoltă capacitatea de a discrimina modelele ritmice prezentate într-o manieră unimodală, care este vizuală sau auditată. Abilitatea de a discrimina diferite modele ritmice poate fi strâns legată de dezvoltarea capacității de a segmenta fluxul perceptiv care implică comportamentul celuilalt în timpul interacțiunii. Potrivit spaniolului (2004), reiterarea unei secvențe ritmice permite copilului să desființeze partea celuilalt și să anticipeze ce va veni. Acum, de ce este abilitatea de a discrimina între diferite modele ritmice fundamentale pentru această abilitate? Pur și simplu credem că este fundamental în virtute că forma de repetare-variație este constitutivă a performanței adulților (spaniolă, 2014). Amintiți-vă că, în acest format, adultul oferă copilului o stimulare suficient de repetitivă și stabilă, astfel încât să o poată percepe clar, dar și suficient de variabilă pentru a-și susține atenția. Dacă ne gândim la o performanță prototipică în care motivul repetat și variază este doar un model ritmic, rolul decisiv care joacă capacitatea de a discrimina între diferite modele ritmice la momentul discretizării comportamentului adultului.

Pentru a arăta modul în care dezvoltarea percepției inter-senzoriale este legată de schimbarea comportamentului interactiv al copilului, vom transcrie două observații făcute de spaniolă (2004) în care se observă modul în care un segment de copil de 9 luni și anticipează comportamentul adulților cu care interacționează atunci când efectuează două spectacole diferite, un multimodal și altul Unimodal.

divid id = „2a49926dc1”

observare 1: când H are 0; 9 (02), începeți una dintre aceste interacțiuni tipice care constă în cântând în același timp că mâinile se mișcă. H. este atentă tot timpul, privindu-mi mâinile sau stabilirea unui contact vizual. Când termin, H. Mă uit în continuare la mine, apoi repet jocul. Și de mai multe ori. După un timp, mă apropii, puțin câte puțin, producând sunete ritmice până când mi-am lovit capul cu el. H. mă arată interesat și scena are loc cu predominanță de contact vizual. Puțin câte puțin, începe să-și aducă capul mai aproape când ajunge la momentul capului capului. Imediat, când vine timpul să aducă capul mai aproape, întârzie mișcarea și este H. Cine o inițiază. Secvența se repetă cu H. inițierea mișcării de abordare de câteva ori mai mult (p.59).

observare 2: la 0; 9 (25), H. Uită-te la mine când fac ritmuri și mișcări cu mâinile tale. Uită-te la mine, apoi du-te înapoi la obiectele tale. Îl întind pe un picior și o joc, H. Zâmbet, Luați-l cu picioarele mele și aduceți-l la mine și înainte, cu picioarele de mai multe ori, în timp ce cântând. H. Ia-mi picioarele, uită-te la ele; El este foarte interesat, le mișc ritmic. H. Nu-ți eliberează picioarele, însoțește mișcarea cu mâinile tale. Când mă opresc în mișcare, el le mișcă. Nu ne uităm unul la celălalt, suntem pe spate. Am travers picioarele. H. El se uită la piciorul meu, o ia și o mișcă în părțile laterale. Reporniți jocul. Deci de mai multe ori. Întreaga scenă durează aproximativ patru minute (p.59).

observare 1 reprezintă anticiparea de către copilul comportamentului adulților în timp ce afișează o performanță multimodală, Interacțiunea în care are loc un contact intens de ochi. În partea sa, observația 2 arată același tip de abilitate, dar în acest caz înainte de o performanță în care (la un moment particular), singura sursă de stimulare pe care o primește copilul este informațiile cinestice, când corpul său este mutat de picioarele adulților în absența contactului cu ochii. Acestea sunt doar două exemple despre modul în care este legat modul de participare a copilului în timpul interacțiunii și capacitatea sa de percepție de interstant.

8.3. Ritmul și interacțiunea la 10 luni

Începem această lucrare, menționând că majoritatea studiilor privind dezvoltarea intersubiectiv timpurie se concentrează asupra revoluției lunii a nouă sau a traficului de la intersubiectivitatea primară la liceu. Cerem că aceasta nu este singura schimbare care trebuie explicată. În consecință, am observat modul în care alte abilități de contact intersubiective pot fi legate de dezvoltarea percepției inter-senzoriale. Cu toate acestea, pare legal să se țină cont, parțial, de la tranzitul unui mod de intersubiectivitate la altul.Una dintre abilitățile care iese în timpul perioadei de intersubiectivitate secundară este alternanța vizuală dintre copil și adult, împărtășind în același timp experiența lor în raport cu un obiect sau un eveniment. Din nou, pentru a arăta legătura dintre dezvoltarea acestei abilități și dezvoltarea percepției inter-senzoriale, vom recurge la un fragment de observație care corespunde unei microanalize a interacțiunii dintre o mamă și fiica ei de 10 luni într-un joc social . Observarea este luată din Fogel și Dekoeer-Laros (2007):

Susan (fiica) Uită-te la masă și apoi se uită la fața lui Sheryl (mama ). Susan, ridicându-și sprâncenele, începe să lovească. A lovit masa cu palmele mâinilor sale, ea urmează mișcările lui Sheryl cu privirea ei. Se pare că vrea să înceapă jocul loviturilor. Dar Sheryl spune: „Vreau să arăt și să arăt cum poți face pat-a-tort”. Susan se oprește și se uită la fața lui Sheryl. Sheryl începe să cânte și să aplauze „Pat-a-Tort”. Susan cântă și aplaude privesc la mama ei, se oprește și începe să lovească din nou masa. În timp ce el lovește mesa, el își alternează privirea între mâini și Sheryl, cine spune el : „Nu, arătați-i cum aplaudează, bine?” (p. 80, traducerea este a noastră).

Fragmentul de observare arată modul în care fata începe secvența de interacțiune și efectuează alternanța caută între ea lovind și fața și lovirea mamei. Interacțiunea descrisă nu este un joc spontan între mamă și fiica mică. Răspundeți la jocul că, din punct de vedere istoric, se dezvoltă în timp ce participă la cercetarea că și-a descris comportamentele. Un exemplu al așa-numitelor „performanțe istorice” (Carretero, 2016) că fata îi va alterca privirea între lovirea și comportamentul și fața mamei sale. Este posibil ca fata să poată interacționa cu mama ei (în timp ce își desfășoară o coordonare intersensoare) dacă are capacitatea de a recunoaște că ritmul ei Pune pe masă de la scaunul înalt este același cu cea a loviturilor pe care o interpretează mama. În mod eficient, acest lucru se datorează faptului că, la 10 luni, bebelușii recunosc relațiile internaționale bazate pe ritm (Martínez, Spaniolă și Igoa, în presă). Din nou, am reușit să identificăm într-o situație interactivă legătura dintre dezvoltarea percepției inter-senzoriale și dezvoltarea intersubiectivului timpurie.

9. Unele idei în viitor

În această lucrare, am reluat datele empirice disponibile privind dezvoltarea percepției intereselor (detectarea și discriminarea modelelor ritmice unimodale și bimodale și recunoașterea relațiilor de intersecție bazate pe ritm) cu datele observaționale disponibile privind participarea copilului în Interacțiuni în care adultul efectuează o acțiune sau o performanță multimodală modelată ritmică. Obiectivul a fost acela de a stabili – în termeni dialectici (spaniolă, 2010, Rivière, 2003) – o posibilă modalitate de a lega dezvoltarea percepției cu dezvoltarea intersubiectivă. În acest sens, credem că este fezabil să înțelegem modul în care modul de implicare a copilului cu acțiunea sau performanța adulților ar permite dezvoltarea percepției sale inter-senzoriale, în timp ce dezvoltarea percepției inter-senzoriale ar afecta dezvoltarea implicării sale sociale. În acest fel, este posibil să se explice unele schimbări în comportamentul interactiv al copilului dincolo de tranzitul intersubiectivității primare la liceu. În aceste pagini ne-am restricționat exclusiv la ritm. Cu toate acestea, dacă vrem să realizăm o înțelegere mai completă a dezvoltării intersubiective timpurii, trebuie să continuăm prin gestionarea legăturilor de acest fel între dezvoltarea percepției inter-senzoriale a sincronizării, duratei și ratei și acțiunii adulte temporar modelate de aceiași factori.

i mulțumesc Silvia Español, Fernando Rodríguez și Irene Audiso Citirea atentă, comentariile precise și schimbările sugerate care au dat ordine și claritate textului dincolo de limitările mele.

Referințe bibliografice

Allen, TW, Walker, K., Symonds, L., și Marcell, M. (1977). „Percepția intrasensorială și intersensoare a secvențelor temporare în timpul copilăriei”. Psihologia dezvoltării, 13 (3), p. 225.

Bahrick, Le (1988). „Învățarea intermodală în copilărie: învățarea pe baza a două Tipuri de relații invariante în evenimente audibile și vizibile „. Dezvoltarea copilului, 59, pp. 197-209.

Bahrick, L. E. (2004). „Dezvoltarea percepției într-un mediu multimodal. În G. Bremner și A. Slater (EDS.), Teoriile dezvoltării infantile (pp. 90-120). Malden, MA: Blackwell Publishing.

Bahrick, L. E. (2010). „Percepția intermodală și atenția selectivă la redundanța intersensoare: Implicații pentru dezvoltarea socială tipică și autism”. EN G. Bremner y TD Wachs (EDS). Manualul de dezvoltare a infantilului Wiley-Blackwell: A doua ed. (PP. 120-166) . Oxford: Blackwell Publishing.

Bahrick, Le Y Lickliter, R. (2002). „Dezvoltarea redundanței intersensoare a dezvoltării perceptuale și cognitive timpurii”. Ed.), Avansurile în dezvoltarea copilului și Comportament, 30 (pp. 153-187). Nueva York: Presa academică.

Bahrick, Le Y Lickliter, R. (2004). „Percepția sugarilor asupra ritmului și tempo-ului în stimularea unimodală și multimodală: Un test de dezvoltare al ipotezei de redundanță intersensoare „. Neuroștiința cognitivă, afectivă și comportamentală, 4, pp. 137-147.

Bahrick L. E. y Lickliter, R. (2012). „Rolul redundanței intersensoare în dezvoltarea perceptuală timpurie, cognitivă și socială”. EN AJ Bremner, DJ Lewkowicz Y C. Spence (EDS), Dezvoltare Multisensory (PP 183-206). Oxford: Universitatea Oxford Press.

balmaceda, T. (2018). „Corporalidad y Atribución Psicológica”. RO T. Balmaceda y K. pedAce (comps.), Temas de Filosofía de la Mente. ATRIBUCIÓN PSICOLÓGICA (pp. 15-39). Buenos Aires: Sadaf.

Baron Cohen, S. (1991). „Precursorii la o teorie a minții: înțelegerea atenției în altele”. Ed.), Teoriile naturale ale minții: Evoluția, dezvoltarea și simularea minții de zi cu zi (PP. 233-251). Oxford: Blackwell.

Baron Cohen, S. (2005). „Sistemul de empatizare: o revizuire a modelului din 1994 al sistemului de mentalitate”. En B. Ellis Y D. Bjorklund (EDS.) Originile psihologiei evolutive a minții sociale și dezvoltarea copilului (pp. 468-492). Nueva York: Guilford Press.

baron Cohen, S., Tager-Flusberg, H., Y Lombardo, M. (2013). Înțelegerea altora minți. Perspective de la neuroștiința socială de dezvoltare. Oxford: Universitatea din Oxford Press.

Bordoni, M., Español, S. Y de Grande, P. (2016). „La Incidencia del entonamiento Afecțiosul Y la imitación en el inghermiento-Social Temprano” Dence, C. (2012), Dezvoltare multisensory. Oxford: Universitatea Oxford Press.

Carretero, S. Y Español, SA (2016). „Studiu multimodal al interacțiunii adulte-infantile: o revizuire a acestuia origini și starea actuală „. Plătitéia (Ribeirão Preto), 26 (65), pp. 377-385.

Carrutoare, P. Y Smith, P. K. (EDS) (1996). Teoriile teoriilor minții. Cambridge: Universitatea din Cambridge Press.

Caz, R. (1989). El desarrollo intelectual. Del nacimiento a ladad madura. Barcelona: Paikós Ibérica.

de jaegher, H. Y di Paolo, E. (2007). „Sensul participativ”. Fenomenologia și științele cognitive, 6 (4), pp. 485-507.

di Paolo, EA, Rohde, M. Y Iizuka, H., (2008). „Sensibilitatea la contingența socială sau stabilitatea interacțiunii? Modelarea dinamicii crucișului perceptual „, idei noi în psihologie, 26 (2): pp. 278-294.

di Paolo E. A., Rohde M. Y de Jaegher H., (2010). „Orizonturile pentru mintea enactivă: valori, interacțiune socială și joc”. En J. Stewar, O. Gapeneney E. di Paolo (Eds.), ENACTION: Către o nouă paradigmă pentru știința cognitivă. MIT Press, Cambridge, MA.

Ekman, P. (1982). Emoții în fața umană. Cambridge: Universitatea Cambridge Press.

Español, S. (2004). Cómo Her Cosas Sin Palabras. Gesto Y Ficción En La Infancia Temprana. Madrid: Antonio Machado.

Español, S. (2008). „Metarreprezentacion e interpersubjeDivid”. RO A. Gianella, M. C. González Y N. Stigol (Comp.), Pensamiento, Reprezenacioane, CONCIENCIA. Reflexiile lui Nueva (pp. 113-148). Buenos Aires: Alianza.

Español, S. (2010). „Interazione Precoce. UNA Prospetiva Vygotskijana un partire Dagli Schemi di Piaget, 25 Anni Dopo”, Metis, 17 (1) pp. 67-91.

Español, S. (2014). „La Formul Repetición -variación: UNA ESTRATEGIA PARA LA RECRICITAD „. EN S. Español (Comp.), Psicología de la Música Y del Desarrollo. UNA Exploración Interdisciplinaria Sobre La Musicalidad Humana (pp. 157-192). Buenos Aires: Paikós.

Español, S. Y Shifres, F. (2015). „Infractul artistic al copilului a direcționat: o microanaliză a mișcărilor și sunetelor adulților”. Știința psihologică și comportamentală integrată, 49 (3), pp. 371-397.

Fantz, RL (1961). ” originea percepției formularului ” , Y. (2011). „Mama și sugarul coordonează ritmurile inimii prin episoade de sincronizare a interacțiunii”. Comportamentul și dezvoltarea infantilului, 34 (4), pp. 569-577.

câmp, T. (1978). „Cele trei RS de interacțiuni pentru adulți: ritmuri, repertori și responsabilitate”. Jurnalul de Psihologie Pediatrică, 3 (3), pp. 131-136.

Fogel, A., Y Dekoeyer-Laros I. (2007).”Tranziția de dezvoltare la intersubiectivitatea secundară în a doua jumătate a anului: un studiu de caz microgenetic”. Jurnalul proceselor de dezvoltare, 2, pp. 63-90.

Gallagher, S. (2001). „Practica de minte. Teoria, simularea sau interacțiunea primară? „, Jurnalul de Studii de Conștiință, 8 (5-6), pp. 83-108.

Gallagher, S. (2008). „Percepția directă în contextul intersubiectiv”. Conștiința și cunoașterea, 17 (2), pp. 535-543.

Gallagher, S. (2015). „Reutilizarea și reprezentările formatate în corp în teoria simulării”. Sisteme cognitive Cercetare, 34, pp. 35-43.

Gallabger, S. (2017). „INTERCORPOREIDA Y REVERTIBILIDAD: Merleau-Ponty, Emoción, Percepción E Interacción” >

Gibson, E. (1969). Principii de învățare și dezvoltare perceptuală. Nueva York: Crofturi de Appleton-Century.

Gogate, LJ, Bolzani, LH Y Betancourt, EA (2006). „Atenție la denumirea multimodală maternă de către sugari de 6 până la 8 luni și învățarea relațiilor de obiecte-obiect”. Infinația, 9 (3), pp. 259-288.

Gómez, J. C. (1996). „Relațiile intenționate ale celei de-a doua persoane și evoluția înțelegerii sociale”. Știința comportamentală și creierului, 19 (1), p. 129.

Gómez, J.C. (2005). „Atenție comună și noțiunea de subiect: Insights de la maimuțe, copii normali și copii cu autism”. En N. Eilan, C. Hoerl, T. McCormack Y J. Roeesler (EDS.), ATENȚIE ACȚIUNE: comunicare și alte minți. Probleme în filosofie și psihologie (pp. 65-84). Oxford: Universitatea Oxford Press.

Gómez, J. C. (2008). „Evoluția pretenției: de la disponibilitatea internională la inexistența internională”. Mintea și limba, 23 (5), pp. 586-606.

Gómez, JC (2009). „Într-adevăr înseamnă: Insights de la primate, autism și Brentano „. Rețele neuronale, 22, pp. 190-196.

Gómez, JC (2010). . METIS, 17: pp. 7-27.

Gómez, J. C. Y Núñez, M. (1998). „La Mente Social Y La Mente Física: Desarrollo Y Dominios de Conocimiento”. Infancia Y Aprendizaje, 21 (84), pp. 5-32.

Gomila, A. (2003). „La Perspective Segunda Persona de la Atribución Mental „. RO A. DUARTEY E. RABOSSI (COMP.), PSICOLOGÍA Cognitiva y Filosofía de la Mente (pp. 195-218). Buenos Aires: Alianza Editorial.

Gomila, A. Y Pérez, D. (2017). „Lo que La Segunda Persona nu es”. RO D. Pérez Y D. Lawler (Comp.), La Segunda Persona Y Las Emociones (PP 275-297). Buenos Aires: Sadaf.

Harris , PL (1991). „Activitatea imaginației”. Ed.), Teoriile naturale ale minții (PP. 283-304). Oxford: Basil Blackwell.

Harris, PL ( 1992). Los Niños Y Las Emociones. Madrid: Alianza.

Hobson, RP (1995). El Autismo Y El Desarrollo de la Mente. Madrid: Alianza . Y Trevarthen C. (1979). „Împărtășirea unei sarcini în copilărie”. En I. Uzgiris (ed.), Interacțiunea socială în timpul copilariei: noi direcții pentru dezvoltarea copilului. Vol. 4 (pp. 57-80). San Francisco: Jossey Bass.

Jaffe, J., Bebe, B., Feldstein, S., Crown, C. L., Jasnow, M. D., Rochat, P. Y Stern, D. N. (2001). „Ritmurile dialogului în copilărie: calendarul coordonat în dezvoltare”. Monografii societății pentru cercetarea în dezvoltarea copilului, 66 (2), p. 149.

Kaye, K. (1986). La Vida Mental Y Social del Bebé. De cómo los padres crean personas. Barcelona: Paikós.

Koester, L. S., Papoušek, H. Y Papoušek, M. (1989). „Modele de stimulare ritmică de către mame cu vârsta de trei luni: o comparație încrucișată”. Jurnalul internațional de dezvoltare comportamentală, 12 (2), pp. 143-154.

Leslie, A. ( 1988). „Unele implicații ale pretenției pentru mecanismele care stau la baza teoriei copilului”. En J. W. Astington, P. L. Harris Y D. P. Olson (EDS.), Dezvoltarea teoriilor minții (pp. 19-46). Cambridge: Universitatea din Cambridge Press.

Lewkowicz, D. J. (1994). „Dezvoltarea percepției intersensorii la sugarii umani”. RO D. J. LEWKOWICZ Y R. Lickliter (EDS.), Dezvoltarea percepției intersensorii. Perspective comparative (pp. 165-203). Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Lewkowicz, D. J. (2000). „Dezvoltarea percepției temporale intersensoare: o vizualizare a sistemelor / limitării epigenetice”. Buletinul psihologic, 126 (2), pp. 281-308.

lewkowicz, DJ (2003). „Învățarea și discriminarea audiovizualului Evenimente la sugari umani: relația ierarhică dintre sincronizarea temporală intersensoare și indicii ritmice „. Psihologie de dezvoltare, 39 (5), p. 795.

Lewkowicz, D. J. Y Marcovitch, S. (2006). „Percepția ritmului audiovizual și invarianța sa în copilul de 4 până la 10 luni”. Psihobiologia dezvoltării, 48 (4), pp. 288-300.

Martínez, M. (2010). De LA INTERSUBJEIVADAD PRIMARIA A LA SECUNDARIA: ¿Qué Percibe El Bebé Cuando Mira Al Adulto? Tesis de Maestría Sin Publicar. Flacso-Uam.

Martínez, M. (2011).”Intersubiectivitatea și teoria minții. O hartă pentru a înțelege relațiile sale și diferitele forme pe care le adoptă cercetarea dvs.” Psihologie de dezvoltare, 1 (2), pp. 9-29.

Martínez, M. (2016 ). „Dezvoltarea percepției intersensoare. Aspecte, metodologice, empirice și conceptuale „. În E. Huaire Innacio, á. Elger și G. Clerici (comps.), Gândirea copilăriei: psihologia dezvoltării dintr-o perspectivă americană (pp. 39-59). Lima: Editare și Bookseller Legal Grijley Eirl.

Martínez, M., Spaniolă. S. și Igoa, J. M. (2018). „Recunoașterea relațiilor interne bazate pe ritm la 4, 7 și 10 luni.” Epistemus.

Martínez, M., Spaniolă, S. și Igoa, JM (în pregătire). „Recunoașterea relațiilor Intensprints Durata „.

martínez, IC (2007). „Compoziționalitatea performanței adulților în părintele intuitivă” în M. din Fr. Jacquier și A. Pereira Ghienna (EDS.) Muzică și bunăstare umană. Faptele întâlnirii VI SACCOM (PP. 25-34). Buenos Aires : Saccom.

Martínez, IC (2008). „Compoziția temporară de vorbire, cântec și mișcare în muzicalitatea interacțiunilor timpurii pentru adulți adulți”. În M. din Fr. Jacquier și A. Pereira Ghiena (Eds.), Obiectivitatea și muzica. Faptele întâlnirii VI a Saccom (pp. 73-82). Rosario: Saccom.

Martínez, I. C. (2014). „Baza corporativă a sensului muzical”. În S. spaniolă (comp), psihologia muzicii și dezvoltării. O explorare interdisciplinară asupra muzicității umane (pp. 71-110). Buenos Aires: Paiks.

Martínez, IC, Spaniolă, S și Pérez, D. (2018). „Originea interactivă și modelul estetic al imaginilor și metaforelor primare”. Integrarea psihologică și comportamentală, 52 (4), pp. 646-671.

McNeil, W. H. (1995). Păstrarea împreună în timp: dans și exercițiu în istoria omenirii. Cambridge: Harvard University Press.

melder, A., Forbes, D., Tronick, E., Fikke, L. și Gredebäck, G. (2010). „Dezvoltarea efectului de fața locului: mamele fac contează”. Comportamentul și dezvoltarea infantilului, 33 (4), pp. 472-481.

Miall, D. S. și Dissayake, E. (2003). „Poetica lui Babytalk. Natura umană, 14 (4), pp. 337-364.

Moreno-Núñez, A., Rodríguez, C. și Elm, MJ (2015).” Rhythmic, Componente sonore și melodice ale interacțiunilor adulte-copil-obiect între 2 și 6 luni „. Integrarea psihologică și comportamentală, 49 (4), pp. 737-756.

OSPINA, V. și Spaniolă, S. (2014). „Mișcarea și sinele în S. spaniolă (ed.), Psihologia muzicii și dezvoltării. O explorare interdisciplinară asupra muzicalității umane (pp. 111-155). Buenos Aires: Paikós

Papoušek, H. (1996). „MUSICALITY IN CERCETĂRII INFRICII: Originile biologice și culturale ale muzicalității timpurii”. În I. Deliège și J. Sloboda (EDS), începuturi muzicale. Originile și dezvoltarea competenței muzicale (pp. 37-55). Oxford: Universitatea Oxford Press.

Papoušek, M. (1996). „Parenting intuitiv: o sursă ascunsă de stimulare muzicală în copilărie”. În I. Deliège și J. Sloboda (EDS), începuturi muzicale. Originile și dezvoltarea competenței muzicale (pp. 88-112). Oxford: Universitatea Oxford Press.

Papoušek, M. și Papoušek, H. (1981). „Elemente muzicale în vocalizările infantile: semnificative pentru comunicare, cunoaștere și creativitate”. În L. P. Lipsitt (Ed.), Avansuri în Cercetare Infiantă, Vol 1. (pp. 63-224). New Jersey: Ablex Norwood.

Pérez, D. (2013). Simțiți-vă, doresc, credeți. Buenos Aires: Prometheus.

Pérez, D. și Gomila, A. (2018). „Atribuirea mentală și cea de-a doua persoană.” În T. Balmaceda și K. Pedace (comps.), Temele filozofiei minții. Atribuirea psihologică (pp. 69-98). Buenos Aires: Sdaf.

Perinat, A. (1993). Comunicare animală, comunicare umană. Madrid: secolul 21.

Perner, J. (1994). Înțelege mintea reprezentantă. Barcelona: Paikós.

Phillips-Silver, J., Aktipis, CA și Bryant, GA (2010). „Ecologia antrenarelor: Fundamentele mișcării ritmice coordonate”. Percepția muzicii: un jurnal interdisciplinar, 28 (1), pp. 3-14.

Pickens, J. N. și Bahrick, L. E. (1995). „Discriminarea sugarilor a evenimentelor pe baza ritmului și tempo-ului” Jurnalul britanic al Psihologiei de Dezvoltare, L3, PP. 223-236.

Provasi, J., Anderson, Di și Barbu-Roth, M . (2014). „Perinația, producția și sincronizarea ritmului în timpul perinatalului perinatal”. Frontiere în psihologie, 5, p. 1048.

Reddy, V. (1996). „Omiterea celei de-a doua persoane în înțelegerea socială”. Științele comportamentale și ale creierului, 19 (1), pp. 140-141.

Reddy, V. (2008). Cum știu sugarii. Harvard: Harvard Press University.

Reddy, V. și Morris, P. (2009). „Participanții nu au nevoie de teorii: cunoașterea minții în angajament”. În I. Lăsați și A. Costal (EDS), împotriva teoriei minții (PP. 91-107). Londra: Palgrave Macmillan.

Rivière, A. (2003). „Interacțiunea timpurie.O perspectivă vygotskiană din schemele Piaget. ” În M. Belinchón, A. Rosa, M. Sotillo și I. Marichar (Comp.), Angel Rivière. Lucrări alese, voi. II (pp. 109-142). Madrid: Panamericana.

ROCHAT, P. (2004). Lumea bebelușului. Madrid: Morata.

Rossmanith, N., Costal, A., Reichelt, A. F., López, B. și Reddy, V. (2014). „Spațiul triadic care se confruntă în comun de semnificație și acțiune: împărtășirea cărților de la 3 luni pe”. Frontiere în psihologie, 5, p. 1390.

sarriá, E. și Rivière, Á. (1991) Comunicarea cognitivă și intenționată de prelucrare: un studiu longitudinal multivariat „. Studii de psihologie, 46, pp. 35-52.

Scotto, C. (2002). „Interacțiune și atribuire mentală: perspectiva celei de-a doua persoane”. Analiza filosofică, 22 (2), pp. 135-155.

Scotto, C. (2017). „Ce limbă învățând despre Limba (și despre cunoașterea socială) „. În D. Pérez și D. Lawler (comps.), A doua persoană și emoții (pp. 87-140). Buenos Aires: Sadaf.

Schaffer, R. H. (1977). „Dezvoltarea interactivă timpurie”. La HR Schaffer (Ed.), Studii în Interacțiunea Mamă-Infant: Procedurile Simpozionului LOHCH LOMON (PP. 3-16). Londra: Presa academică

Schaffer, RH (1983). Dezvoltarea sociabilității. Madrid: Vizor de învățare.

Schögler, B. și Trevarthen, C. (2007). „Să cânte și să danseze împreună”. În S. Bråten (ed.), Pe a fi mutat: de la neuronii oglinzi la empatie (pp 281-302). Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins.

Shifres, F. (2014). „Altceva despre legătura dintre copilăria timpurie și muzica: puterea expresivă a lui Rubato.” În S. spaniolă (comp), psihologia muzicii și dezvoltării. O explorare interdisciplinară asupra muzicalității umane (pp. 70). Buenos Aires: Plătitós .

pupa, DN (1983). Prima relație de copil-copil Madrid: Morata.

Stern, DN (1991). Lumea interpersonală a copilului. O perspectivă a psihanalizei și psihologia evolutivă. Buenos Aires: Paikós.

pupa, DN, Beebe, B., Jaffe, J. și Bennett, SL (1977). „Lumea stimulului copilului în timpul interacțiunii sociale”. În H. R. Schaffer (ed.), Studii la Infanția pentru Infantul Memorilor: Procedii ale Symphusiumului LOHCH LOMOND (PP. 177-202). Londra: Presă academică.

pupa, D., Hofer, L., Haft, W. și Dore, J. (1985). „Afecta acordul: împărtășirea stării de sentiment între mamă și copil prin intermediul fluentei intermodale”. În câmpul T. și N. Fox (EDS), percepția socială la sugari (PP 249-268). Norwood, NJ: Ablex .

Stevanovic, M. și Koski, SE (2018). „Intersubiectivitatea și domeniile interacțiunii sociale: propunerea unei abordări în secțiune transversală”. Psihologia limbii și comunicării, 22 (1), pp. 39-70.

Tomasello, M. (2013). Originile comunicării umane. Barcelona: Editorii Katz.

Trevarthen, C. (1984). „Emoția în copilărie: autoritățile de reglementare ale contactelor și relației cu persoanele”. În K. Scherer și P. Ekman (EDS), abordări ale emoțiilor (pp. 129-157). Hillsdale: Erlbaum.

Varela , F., Thompson, E. și Rosch, E. (1994). A corpului prezent. Științele cognitive și experiența umană. Barcelona: Gedisa.

Verhage, (2008). Ritmul întâlnirilor încorporate : Intersubiectivitate în fenomenologia lui Merleau-Ponty. Teza de doctorat fără publicare. Universitatea McGill.

Walker-Andrews, ca (1997). „Percepția sugarilor asupra comportamentelor expresive: Diferențierea informațiilor multimodale”. Buletinul psihologic, 121 (3), p. 437.

Wellman, H. (2017). Construirea minții. Cum a fost dezvoltată teoria minții. Santiago de Chile: Edicioane UC.