Practica generativă (PG18): Analizați predarea cu scopul de a îmbunătăți
din dovezile în timpul dovezilor Practica IV în educația parvulară, într-un curs format din 33 de fete și copii ai celui de-al doilea nivel de tranziție, aparținând unei școli de index ridicate de vulnerabilitate situată în comuna Puente Alto și ceea ce se observă în timpul supravegherilor, în comun acordul pe care l-a definit că un aspect important de îmbunătățire este asociat cu favorizarea coexistenței și bunăstării în clasă, împreună cu o lucrare în echipă; care este direct legată de dezvoltarea unui „mediu favorabil pentru învățare”, un „climat pozitiv al clasei” și, pe scurt, construirea unui „mediu de binntrare”.
Acest element pentru a îmbunătăți este important , deoarece, deoarece, în calitate de Junji (2017), în documentul său privind mediile de binning, generează contexte sociale mai prietenoase, bazate pe încredere și îngrijire reciprocă, promovează „(…) bunăstarea atât pentru fete, cât și pentru copii, și pentru persoanele adulte, în prezent și cu privire la viitorul viitorului „(Junji, 2017, p.7). Din acest motiv, paradigma care susține această politică este asociată cu așa-numita” încredere lucidă „, care urmărește să treacă de la” Relațiile de tratament bun „A” contexte Bienntrent „, subliniind că relațiile interpersonale sunt influențate direct de mediul în care se dezvoltă, ceea ce facilitează coerența și integrarea dintre tratamentul bun al copiilor și bunăstarea de lucru (Junji 2017).
Deoarece În educația inițială „(…) Contextul educațional al fetelor și al copiilor este, în același timp, contextul de muncă al adulților” (Junji, 2017, p.17), un aspect-cheie pentru construirea unui „mediu de biventrare” este că aceeași încredere care este transmisă sau împărtășită ghearelor este, de asemenea, experimentată de adulții care își mediază învățarea „ca oameni și în rolul lor educațional, deoarece numai de acolo va fi posibilă împărtășirea cu adevărat, a construi legături afective cu fetele și Băieții, E chiar contribuie la conformarea unui atașament sigur (…) „(Juni, 2017, p.17). În acest fel, prin relațiile de încredere lucide care sunt stabilite între toți cei din clasă și unde se exercită puterea cu semnificație și responsabilitate, se caută să caracterizeze contextul sau sala de clasă ca protector, astfel încât toți oamenii care participă la el poate diferenția și dezvolta în funcție de nevoile și particularitățile lor (Junji, 2017).
Pe baza a ceea ce este deja expus, apare prima orientare practică pentru îmbunătățirea acestui element, pe baza interacțiunilor dintre adulți și asta derivă din liniile strategice generate de Junji (2017) pentru construirea de medii de binntrare, care corespunde implementării spațiilor sau momentelor de conversație și reflecții (după momentul prânzului săli) care au reușit să existe situațiile de conflict care pot exista Între echipa de clasă și modul în care puterea este exercitată în practică, pentru a favoriza comunicarea și încrederea. Această strategie rezultă din tipul de relație observat între educator și tehnicianul de clasă, caracterizat prin dificultăți de comunicare și înțelegere, în ceea ce privește posturile sale în exercitarea puterii pentru / cu fete și băieți în sala de clasă și formele sale de organizare a lui Ziua zilnică, în ceea ce privește rolurile și organizarea spațiului și a materialelor, care are un impact asupra dezvoltării și implementării fiecărui moment (grupuri, centre de interes, lectură comună, printre altele).
situația situației expuse este, de asemenea, asociată cu contextul sălii de clasă, care poate fi caracterizat ca în parte „haotic” și parțial „abuziv”, așa cum este descris de Junji (2017), deoarece, pe de o parte, educatorul își exercită puterea ca autoritate în așa fel că „nu își asumă toată responsabilitatea” care implică rolul său, ceea ce implică promovarea unui context haotic în care fetele și băieții mențin adesea conflicte datorită timpurilor de așteptare sau pentru că nu este sistematică cu regulile de coexistență; Și, pe de altă parte, tehnicianul își exercită puterea cu o componentă de abuzitate, de tipurile de pedeapsă pentru fete și copii împotriva conflictelor sau a intransigenței lor față de ideile sau opiniile altora de către echipă, care se traduce doar în acest sens ” la autoritate „.
Acest element este legat și de” Cadrul pentru o bună învățământ „propus de Ministerul Educației Chile (Mineduc), care a fost conceput pentru a oferi un set de responsabilități pe care fiecare profesor îl are Lucrarea sa educațională, pentru a-și îmbunătăți performanțele profesionale și, prin urmare, fetele și băieții din sala de clasă.Doar una dintre cele patru domenii ale procesului de predare și învățare care apare în acest cadru corespunde „Domeniul B: Crearea unui mediu favorabil învățării”, care se referă la mediul de învățare în sensul său mai larg; adică atmosfera și climatul care generează profesorul, în care au loc procesele de predare și învățare „(Mineduc, 2008, p.9). Mineducul subliniază că acest domeniu, compus din patru criterii, este de mare relevanță deoarece există o direcție directă relația dintre componentele afective, sociale și materiale ale procesului de predare și învățare și calitatea învățării ulterioare a studenților (a se vedea imaginea Nº1) (Mineduc, 2008).
Imagine Nº1: Cadru pentru o predare bună și Domeniul B: Crearea unui mediu favorabil învățării
iv id = „12d2135113”
Acest domeniu confirmă faptul că „învățarea sunt favorizate atunci când apar într-un climat de încredere, acceptare, echitate și respect între oameni și atunci când standardele de comportament constructive sunt stabilite și menținute”. (Mineduc, 2008, p.9); În cazul în care așteptările profesorului „(…) cu privire la posibilitățile de învățare și dezvoltare a tuturor studenților dobândesc o importanță deosebită, precum și tendința lor de a sublinia și de a se sprijini în punctele forte, mai degrabă decât de slăbiciunile lor, având în vedere și aprecierea lor caracteristicile, interesele și preocupările deosebite și potențialul lor intelectual și uman „(Mineduc, 2008, p.9). De asemenea, este evidențiată valoarea interacțiunilor date în sala de clasă (profesori / studenți și studenți); impactul unui organizat și stimularea spațiului care invită să învețe și să împărtășească; și necesitatea angajamentului permanent al profesorului cu dezvoltarea și învățarea studenților săi.
Având în vedere cele de mai sus, ceea ce propune mineducul este, de asemenea, asociat cu Bredekamp model (2014) numit „Piramida de predare”, deoarece acest lucru permite construirea unei comunități de îngrijire și favoruri învățarea, prin crearea unui mediu confortabil, cald și afectuos; adică a A Mbiente favorizează învățarea. Bredekamp (2014) subliniază că importanța acestui model este că ajută la îndeplinirea a trei obiective esențiale la fete și copii:
1. Să dezvolte abilități sociale pozitive și autoreglementare (un aspect cheie între 5 și 8 ani); Ce implică, de asemenea, dezvoltarea de auto-conceptie și stima de sine.
2. Preveni dificultățile comportamentale și comportamentul social; Mai ales la acei studenți care au un comportament provocator și agresiv, care este asociat, în multe cazuri, eșecul școlii.
3. Să promoveze succesul academic și în viață; Prin învățarea și dezvoltarea socio-emoțională a dezvoltării abilităților și competențelor sociale.
Pe baza modului în care este indicat, „piramida de predare” are patru componente, așa cum se vede în imaginea nr. 2, unde primul nivel corespunde dezvoltării de „relații sensibile și de reproducere (relații pozitive cu copii)”; Al doilea este legat de „medii de înaltă calitate care sprijină învățarea”; Al treilea partener este asociat cu predarea jurisdicției socio-emoționale și a comportamentului de ghidare („Suporturi socio-emoționale identificate”); și acesta din urmă, aluzie la intervențiile individualizate („intervenția intensivă”) (Bredekamp, 2014).
Imagine Nº2: Piramida de predare
iv id = „12d2135113”
Din cele de mai sus, a doua și a treia orientare practică apare pentru îmbunătățirea acestui articol, care este în principal legată de activitatea la nivelul socio-emoțional al Fetele și copiii și stabilirea standardelor de coexistență pentru a favoriza interacțiunile pozitive și pentru a reduce situațiile de conflict între colegi. Aceste strategii corespund utilizării resurselor colțului de pace (cu includerea noului material) și a literaturii copiilor, pentru a promova abilitățile sociale pozitive și autoreglementarea, pentru a îmbunătăți comportamentul fetelor și băieților în timpul zilei , care se bazează pe cei propuși de Milicic, Alcalay, Berger & Torretti (2014) pentru învățarea socio-emoțională. În acest fel, aceste cele mai recente strategii sunt legate de dimensiunea „climatică pozitivă” a sistemului de clasă Pre-K (îndreptat spre mijlocul și cel de-al doilea nivel de tranziție de la educația parculară) (șomajul, Hamre & Piarta, 2012).
Implementarea orientărilor
Imaginea nr. 3: Modelarea colțului de pace (calm) cu materiale noi (pernă, container de textură, batistă parfumată, imagine de emoții)
IV id = „12d2135113”
D6D08C32A9 „>
Imaginea nr. 4: Implementarea momentelor de lectură cu voce tare cu Kamishibai.
Imaginea nr. 5: Cărți asociate cu educația emoțională folosită pentru momentele de citire Aloud
iv id =” 12d2135113 ”
Analiza implementării
în ceea ce privește implementarea primei orientări, implementarea spațiilor sau momentului S Conversația și implementarea de reflecție a spațiilor sau momentelor de conversație și reflecție, trebuie remarcat faptul că, de la începutul practicii până la sfârșitul său, aceste momente au crescut treptat după momentul prânzului fetelor și băieților. Aceste spații de aproximativ 10 minute, au permis echipei de clasă să comunice, deoarece înainte de a nu exista timp zilnic pentru acest lucru. Este de remarcat faptul că au existat multe dificultăți de comunicare între educator și tehnician și prin medierea educatorului în formare, a fost posibil să se elaboreze aceste momente și să scadă tensiunile dintre ele. Cu toate acestea, este important de remarcat că, probabil, nu a fost posibil să îmbunătățim în continuare acest tip de relație, dar, încrederea ar putea fi îmbunătățită, deoarece au putut să vorbească între ele problemele lor. Cu toate acestea, aceste momente dacă au favorizat stabilirea de strategii privind utilizarea puterii în sala de clasă, definind, de exemplu, care ar fi responsabili pentru anumiți copii împotriva unor conflicte sau ce să se confrunte cu anumite situații. De asemenea, este posibil să subliniem că, deși haosul în contextul clasei nu a diminuat ceea ce era de așteptat, dacă a fost posibil să se reducă abuzul, prin stabilirea unor pedepse și coarde clare defectele fetelor și băieților.
privind implementarea celei de-a doua orientări, utilizarea stațiunii colțului de pace sau, de asemenea, numită Rincón De La Calma, pentru a promova abilitățile sociale pozitive și autoreglementarea, pentru a îmbunătăți comportamentul fetelor și copiilor în timpul conferinței , este posibil să menționăm că prezența în colțul lui La Paz a fost observată de la început, totuși, a fost o mică resursă utilizată pentru rezolvarea conflictelor interne de fete și băieți și, de asemenea, între colegi. Din ceea ce este discutat cu echipa de clasă și dinamica efectuată în subiectul de orientare, sa decis inițierea unui proces de modelare a acestui colț, unde a fost prezentat colțul și noul material inclus de educator în formare (ca o pernă la Squeeze, un container cu obiecte de texturi diferite, o batistă parfumată și o imagine cu emoțiile de furie / furie, tristețe / pedepse, bucurie și uimire) și apoi au devenit dinamică în care au participat fetele și copiii pentru a face demonstrații cum să facă Utilizați acest spațiu împotriva situațiilor de conflict ipotetic, dar bazate pe conflicte reale, care au fost de fapt prezentate în cameră, mai ales atunci când împărtășesc cu ceilalți în grupul de grup, când nu este vorba despre oameni cu care sunt un prieten, când împărtășesc materialul sau jocurile din curte. După săptămâni de punere în aplicare, a fost posibilă observarea faptului că, dacă s-au îmbunătățit în relațiile de la egal la egal între fete și copii, în situații individuale de conflict, atunci când un copil simțit trist sau supărat și a fost îndreptat autonom în colț pentru a calma, dar De asemenea, în momente de curte, unde grupul de curs Group a reușit să joace și să înceapă să joace roluri și colective, inclusiv mai mulți colegi. De asemenea, a fost posibil să se observe modul în care comunicarea se conforma calea cea mai lungă de timp pentru a rezolva conflictele dintre colegi. Deși, încă recurge la agresiune fizică sau verbală, multe dintre ghearele care înainte sau au făcut acum la un adult împotriva unui conflict sau o rezolvă în mod autonom cu partenerul lor, inclusiv alte strategii de rezoluție pașnice, cum ar fi stabilirea schimbărilor pentru utilizare de materiale, numărarea unui anumit număr sau jucând cachipún.
și, în sfârșit, în ceea ce privește implementarea celei de-a treia orientări, utilizarea literaturii copilului, promovarea abilităților sociale pozitive și autoreglementarea, pentru a îmbunătăți comportamentul fetelor și copiilor în timpul conferinței, este Merită evidențierea interesului fetelor și băieților pentru literatura și momentele de citire a copiilor, mai ales când era vorba despre Kamishibai, care a fost înființată și definită să aibă loc în fiecare joi, timp de două luni la rând. Cărțile selectate pentru aceste momente s-au bazat pe conceptele și abilitățile socio-emoționale pe care le-au adresat, luând ca referință, ceea ce a fost exprimat de Beaty (2010), pentru promovarea acestei dimensiuni de dezvoltare, cum ar fi conceptul de empatie și emoții , cum ar fi furia, bucuria, tristețea și uimirea. Acest lucru este legat de necesitatea detectată la fete și copii pentru a dezvolta un vocabular adecvat pentru a-și exprima sentimentele, ceea ce este legat de alfabetizarea emoțională indicată de Beaty (2010). Din acest motiv, pe parcursul practicii, în momentele de lectură cu voce tare, au fost citite diferite cărți, cum ar fi „celălalt” al Marta Carrasco, „Pasărea lui Alam” a Snunitului Mijal „, este ca” din Paloma Valdivia „, în cazul în care monștrii „de la Maurice Sendar și” pierdute și găsite „de Oliver Jeffers, printre altele, pentru a se adresa de la atractivitatea albumului cărților și a conceptelor socio-emoționale Kamaishibai. Dar, de asemenea, experiențele au fost organizate pentru a aborda în mod specific emoțiile, de la Rezervați „Excitio: Dicționarul emoțiilor” de Rafael Romero și Cristina Núñez. Deși, chiar și fetele și copiii au dificultăți în recunoașterea emoțiilor lor și exprimându-și lumea interioară, dacă era posibil să se observe un repertoriu mai mare de cuvinte la momentul explicării a ceea ce au simțit în fața unui conflict, lupte sau discuții cu colegii lor și au comportamente prosociale din empatie, cum să decidă să însoțească un partener în colțul păcii, când plângea sau împărtășește colaționarea când nu a adus, printre alte manifestări.
Referințe bibliografice
Mineduc. (2001). Bazele curriculare ale educației parvulare. Santiago, Chile: UCE, MINEDUC.
MINEDUC. (2008). Harta progresului de învățare pentru nivelul de educație. Parvularia. Santiago, Chile: UCE, Mineduc.
Beaty, J. J. (2010). Observând dezvoltarea copilului tânăr. New Jersey: Hall Prentice. Traducere neoficială.
Bredekamp, S. (2014). Crearea unei comunități de îngrijire a cursanților: ghidul copiilor mici. În practici eficiente în educația timpurie a copilului. Clădirea la fundație (a doua ed., Pp. 236-271). Râul Saddle superior, NJ: Pearson.
Junji (2017). Biennarea mediului de politică. Santiago, Chile: unitate pentru promovarea mediilor de bilantare (UPAB).
La Paro, km, Hamre, B., & Piarta, R. (2012 ). Sistemul de evaluare a claselor (clasa). Manual pre-k. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
Milicic, N., Alcalay, L., Berger, C. și Torretti, A. (2014). Învățarea socio-emoțională. Programul de bază (bunăstarea și învățarea socio-emoțională) ca strategie de dezvoltare în contextul școlar. Barcelona, Spania: Paikós.
Mineduc. (2008). Cadru pentru o predare bună. Santiago, Chile: CPEIP, recuperat din https://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf