Pratique générative (PG18): analysez l’enseignement dans le but d’améliorer
de la preuve pendant Pratiquez IV En éducation parvulaire, dans un cours formé par 33 filles et enfants du deuxième niveau de transition, appartenant à une école d’index de vulnérabilité élevée située dans la commune de Puente Alto et ce qui est observé lors de supervisions, dans un accord commun qu’il a défini qu’un aspect important à améliorer est associé à favoriser la coexistence et le bien-être dans la classe, ainsi qu’un travail d’équipe; qui est directement liée au développement d’un « environnement propice à l’apprentissage », d’un « climat de classe positive » et, en bref, la construction d’un « environnement de bien-être ».
Cet article pour l’améliorer est important Étant donné que le Junji (2017) mentionne dans son document sur les environnements de bielntering, générer des contextes sociaux plus amicaux, fondés sur la confiance et les soins mutuels, promouvoir « (…) le bien-être des filles et des enfants, et pour les adultes, Dans le présent et avec un look du futur « (Junji, 2017, p.7). Pour cette raison, le paradigme qui subit cette politique est associé à la soi-disant » confiance lucide « , qui vise à passer de la » Relations de bon traitement « Un » contextes Bienntreatier « , soulignant que les relations interpersonnelles sont directement influencées par l’environnement dans lequel elles se développent, ce qui facilite la cohérence et l’intégration entre le bon traitement des enfants et le bien-être du travail (Junji 2017).
depuis Dans l’éducation initiale « (…) Le contexte éducatif des filles et des enfants est au même moment le contexte de travail des adultes » (Junji, 2017, p.17), un aspect clé de la construction d’un « environnement de bien-être » est que cette même confiance qui soit transmise ou partagée aux griffes est également vécue par les adultes qui médiatent leur apprentissage », comme les personnes et dans leur rôle éducatif, étant donné que de là, il sera possible de le partager véritablement, construire des liens affectifs avec les filles et Les garçons contribuent même à la conformation d’une pièce jointe sûre (…) »(Juni, 2017, p.17). De cette manière, à travers les relations de confiance lucides établies entre tout le monde dans la classe et où le pouvoir est exercé avec sens et responsabilité, il est cherché à caractériser le contexte ou la salle de classe en tant que protecteur, de sorte que toutes les personnes qui y participent. peut différencier et développer en fonction de leurs besoins et de leurs particularités (Junji, 2017).
Sur la base de ce qui est déjà exposé, la première orientation pratique pour l’amélioration de cet article se pose, sur la base des interactions entre adultes et que dérive des lignes stratégiques posées par Junji (2017) pour la construction d’environnements de la biennale, qui correspond à la mise en œuvre d’espaces ou de moments de conversation et de réflexion (après le moment du déjeuner des halls) qui relent les situations de conflit qui peuvent exister entre l’équipe de la classe et la manière dont le pouvoir est exercé dans la pratique, favoriser la communication et la confiance. Cette stratégie découle du type de relation observée entre l’éducateur et le technicien de la classe, caractérisée par la communication et la compréhension des difficultés, en ce qui concerne ses postures dans l’exercice du pouvoir pour / avec des filles et des garçons dans la classe et de ses formes d’organisation de La journée quotidienne, en termes de rôles et d’organisation de l’espace et des matériaux, qui a une incidence sur le développement et la mise en œuvre de chaque moment (groupes, centres d’intérêt, lecture partagée, entre autres).
La situation exposé est également associé au contexte de la salle de classe, qui peut être caractérisé comme en partie « chaotique » et partiellement « abusive », comme décrit par Junji (2017), étant donné d’une part, l’éducateur exerce son pouvoir comme une autorité de telle manière que « n’assume pas toute responsabilité » qui implique son rôle, ce qui implique la promotion d’un contexte chaotique où les filles et les garçons maintiennent souvent des conflits en raison de temps d’attente ou parce qu’il n’est pas systématique avec les règles de coexistence; et d’autre part, le technicien exerce son pouvoir avec une composante d’abusilité, par les types de punition des filles et des enfants contre des conflits ou de leur intransigeance contre les idées ou les opinions des autres par l’équipe, qui se traduit par cela seulement est « obéi à l’autorité « .
Cet article est également lié au » Cadre pour un bon enseignement « proposé par le ministère de l’Éducation du Chili (Mineduc), qui a été conçu pour offrir un ensemble de responsabilités que chaque enseignant a à l’intérieur son travail éducatif, afin d’améliorer sa performance professionnelle et, donc des filles et des garçons de sa classe.Juste une des quatre domaines du processus d’enseignement et d’apprentissage qui se pose dans ce cadre correspond au « domaine B: création d’un environnement propice à l’apprentissage », qui fait référence à l’environnement d’apprentissage dans son sens plus large; c’est-à-dire que l’atmosphère et le climat qui génère l’enseignant, dans lequel les processus d’enseignement et d’apprentissage « (Mineduc, 2008, p.9) ont lieu. La mineduc souligne que ce domaine, composé de quatre critères, il est d’une grande pertinence, car il y a une grande pertinence, car il y a une valeur directe relation entre les composantes affectives, sociales et matérielles du processus d’enseignement et d’apprentissage et de la qualité de l’apprentissage ultérieur des étudiants (voir image nº1) (mineduc, 2008).
image nº1: Cadre pour un bon enseignement et domaine B: créer un environnement propice à l’apprentissage
Ce domaine confirme que « les apprentissages sont favorisés lorsqu’ils se produisent dans un climat de confiance, d’acceptation, d’équité et de respect entre les personnes et lorsque des normes de comportement constructif sont établies et maintenues. » (Mineduc, 2008, p.9); où les attentes de l’enseignant « (…) sur les possibilités d’apprentissage et de développement de tous leurs étudiants acquièrent une importance particulière, ainsi que leur tendance à mettre en évidence et à se soutenir dans leurs forces, plutôt que leurs faiblesses, considérant et valorisant leur caractéristiques, intérêts et préoccupations particulières et leur potentiel intellectuel et humain « (mineduc, 2008, p.9). De même, la valeur des interactions données dans la classe (enseignants / étudiants et parmi les étudiants) sont soulignées; l’impact d’un organisé et stimuler l’espace qui invite à apprendre et à partager; et la nécessité d’engager l’engagement permanent de l’enseignant avec le développement et l’apprentissage de ses étudiants.
étant donné ce qui précède, ce qui propose que la mineduc est également associée à la Bredekamp modèle (2014) appelé « pyramide d’enseignement », puisque cela permet de créer une communauté de soins et des faveurs d’apprentissage, grâce à la création d’un environnement confortable, chaleureux et affectueux; c’est-à-dire un Mbiente propice à l’apprentissage. Bredekamp (2014) souligne que l’importance de ce modèle est qu’elle aide à rencontrer trois objectifs essentiels chez les filles et les enfants:
1. Développer des compétences sociales positives et une autorégulation (un aspect clé entre 5 et 8 ans); Ce qui implique également le développement de la conception de soi et de l’estime de soi.
2. Prévenir les difficultés comportementales et le comportement social; Surtout chez les étudiants qui ont un comportement difficile et agressif, associé, dans de nombreux cas, échec de l’école.
3. Promouvoir le succès académique et dans la vie; Grâce à l’apprentissage et au développement socio-émotionnel Développement de compétences et de compétences sociales.
sur la base de la manière dont indiqué, la « pyramide de l’enseignement » comporte quatre composantes, comme le montre l’image nº2, où le premier niveau correspond au développement de « relations sensibles et de reproduction (relations positives avec les enfants) »; La seconde est liée aux « environnements de haute qualité qui soutiennent l’apprentissage »; Le troisième partenaire est associé à l’enseignement de la compétence socio-émotionnelle et du comportement de guidage («Supports socio-émotionnels identifiés»); Et ce dernier, fait allusion à des interventions individualisées (« intervention intensive ») (Bredekamp, 2014).
image nº2: pyramide de l’enseignement
de ce qui précède, la deuxième et la troisième orientation pratique se pose pour l’amélioration de cet élément, principalement liée au travail du niveau socio-émotionnel de Les filles et les enfants et la mise en place de normes de coexistence pour favoriser les interactions positives et réduire les situations de conflit entre pairs. Ces stratégies correspondent à l’utilisation de la ressource du coin de la paix (avec l’inclusion de nouveaux matériaux) et de la littérature pour enfants, de promouvoir des compétences sociales positives et une autorégulation, afin d’améliorer le comportement des filles et des garçons pendant la journée , qui sont basés sur ceux proposés par Milicic, Alcalay, Berger & Torretti (2014) pour l’apprentissage socio-émotionnel. De cette manière, ces dernières stratégies sont liées à la dimension « climat positive » du système de pré-K de classe (dirigée au moyen et au premier et deuxième niveau de transition de l’enseignement parvultiaire) (le chômage, hamre & PIARTA, 2012).
Mise en œuvre des orientations
Image n 3 °: Modélisation du coin de la paix (calme) avec du nouveau matériel (coussin, contenant de la texture, un mouchoir parfumé, image d’émotions)
image n 4 °:. La mise en œuvre de la lecture des moments à haute voix avec Kamishibai
image n 5 °: Livres associés à l’ éducation émotionnelle utilisé pour des moments de lecture à haute voix
analyse de mise en œuvre
par rapport à la mise en œuvre de la première orientation, la mise en œuvre d’espaces ou de moment , La conversation et la réflexion de la mise en œuvre des espaces ou des moments de conversation et de réflexion, il convient de noter que, du début de la pratique jusqu’à sa fin, ces moments augmentaient progressivement après l’heure du déjeuner des filles et des garçons. Ces espaces d’environ 10 minutes ont permis à l’équipe de la classe de communiquer, puisqu’il n’y avait pas de temps quotidien pour cela. Il convient de noter qu’il y avait de nombreuses difficultés de communication entre l’éducateur et le technicien, et par la médiation de l’éducateur en formation, il était possible de concevoir ces moments et de réduire les tensions entre elles. Cependant, il est important de noter qu’en raison de la fois, il n’était peut-être pas possible d’améliorer encore ce type de relation, mais la confiance pourrait être améliorée, car elles ont pu parler entre eux leurs problèmes. Cependant, ces moments s’ils ont favorisé la création de stratégies concernant l’utilisation du pouvoir dans la salle de classe, définissant, par exemple, qui seraient responsables de certains enfants contre certains conflits ou quoi faire face à certaines situations. De même, il est possible de souligner que même si le chaos dans le contexte de la classe ne diminuait pas ce qui était attendu, s’il était possible de réduire les abus, en établissant des peines claires et des accords aux défauts des filles et des garçons.
en ce qui concerne la mise en œuvre de la deuxième orientation, l’ utilisation de la station du Peace Corner ou aussi appelé Rincón de la Calma, pour promouvoir les compétences sociales positives et l’ autorégulation, afin d’améliorer le comportement des filles et des enfants lors de la Conférence Il est possible de mentionner que la présence dans le coin de La Paz a été observée depuis le début, cependant, c’était une ressource peu utilisée pour la résolution des conflits internes des filles et des garçons et aussi entre ses pairs. De ce qui est discuté avec l’équipe de classe et la dynamique menées dans le sujet d’orientation, il a été décidé d’engager un processus de modélisation de ce coin, où le coin a été présenté et le nouveau matériel inclus par l’éducateur dans la formation (comme un coussin pression, un récipient avec des objets de textures différentes, un mouchoir parfumé et une image avec les émotions de la colère / rage, la tristesse / malus, la joie et l’ étonnement), puis, ils sont devenus la dynamique où les filles et les enfants ont participé à faire des démonstrations de comment utiliser cet espace contre les situations hypothétiques de conflit , mais en fonction des conflits réels, qui ont été effectivement présentés dans la salle, en particulier lors du partage avec les autres dans garçon de groupe quand il est pas des gens avec qui je suis ami, lors du partage du matériel ou des jeux dans la Cour. Après des semaines de mise en œuvre, il est possible d’observer que, en cas étaient améliorés dans les relations entre pairs entre les filles et les enfants, dans l’ espace dans des situations individuelles de conflit, quand un enfant se sentait triste ou en colère et a été dirigé de manière autonome dans le coin Pour se calmer, mais Aussi parfois de la cour, où le groupe de cours du groupe a pu jouer et commencer à jouer des rôles et des collectifs, y compris plus de collègues. De même, il était possible d’observer comment la communication était conforme comme le moyen le plus opportun de résoudre les conflits entre pairs. Bien que, beaucoup toujours recours à l’ agression physique ou verbale, plusieurs des griffes avant ou fait, passons maintenant à un adulte contre un conflit ou de le résoudre de façon autonome avec leur partenaire, y compris d’ autres stratégies de résolution pacifique, comme la mise en place de changements pour l’utilisation des matériaux, comptant à un certain nombre ou à jouer de la Cachipún.
et, enfin, en ce qui concerne la mise en œuvre de la troisième orientation, l’utilisation de la littérature pour enfants, pour promouvoir des compétences sociales positives et une autorégulation, afin d’améliorer le comportement des filles et des enfants pendant la conférence, c’est Il convient de souligner l’intérêt des filles et des garçons pour la littérature et la lecture des enfants, en particulier lorsqu’il s’agissait de Kamishibaï, qui a été créée et définie pour avoir lieu tous les jeudis, pendant deux mois de suite. Les livres sélectionnés pour ces moments étaient basés sur les concepts et les compétences socio-émotionnelles qu’ils adressaient, prenant comme référence, ce qui a été exprimé par Beaty (2010), pour la promotion de cette dimension de développement, telle que le concept d’empathie et d’émotions , comme la colère, la joie, la tristesse et l’étonnement. Ceci est lié aux besoins détectés chez les filles et les enfants à développer un vocabulaire adéquat pour exprimer leurs sentiments, liés à la littératie émotionnelle indiquée par Beaty (2010). Pour cette raison, dans toute la pratique, pendant les moments de lecture à haute voix, divers livres ont été lus, tels que « l’autre » de Marta Carrasco, « L’oiseau d’Alam » de Mijal Snunit « , est comme ça » de Paloma Valdivia « , où les monstres « de Maurice Sendak et » Perdu et « ont été trouvés » de Oliver Jeffers, entre autres, de parler de l’attractivité de l’album des livres et des concepts socio-émotionnels de Kamaishibai. Mais aussi, des expériences ont eu lieu pour traiter spécifiquement les émotions, de la Book « Excitio: le dictionnaire des émotions » de Rafael Romero et Cristina Núñez. Bien que même les filles et les enfants aient de la difficulté à reconnaître leurs émotions et à exprimer leur monde intérieur en vérité, s’il était possible d’observer un plus grand répertoire de mots au moment de l’expliquer ce qu’ils se sentaient devant un conflit, de la lutte ou de la discussion avec leurs pairs et Avoir des comportements prosociaux de l’empathie, comment décider d’accompagner un partenaire dans le coin de la paix lorsqu’il pleurait ou partageait la classement quand il n’avait pas apporté, entre autres manifestations.
Références BIBLIOJOGNAL
mineduc. (2001). Bases d’études d’éducation parvulaire. Santiago, Chili: Uce, mineduc.
mineduc. (2008). Carte des progrès d’apprentissage pour le niveau d’éducation. Parvularia. Santiago, Chili: Uce, mineduc.
Beaty, J. J. J. (2010). Observer le développement du jeune enfant. New Jersey: Prentice Hall. Traduction non officielle.
Bredekamp, S. (2014). Créer une communauté attentionnée d’apprenants: guidant les jeunes enfants. Dans des pratiques effectives dans l’éducation de la petite enfance. Bâtiment à la fondation (2e éd., P. 236-271). Selle supérieure, NJ: Pearson.
Junji (2017). Politique des environnements de biensation. Santiago, Chili: Unité pour la promotion des environnements de la biennale (UPAB).
LA PARO, KM, HAMRE, B., & PIARTA, R. (2012 ). Système de notation d’évaluation de la classe (classe). Pré-k manuel. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
Milicic, N., Alcalay, L., Berger, C. et Torretti, A. (2014). Apprentissage socio-émotionnel. Programme de base (bien-être et apprentissage socio-émotionnel) en tant que stratégie de développement dans le contexte de l’école. Barcelone, Espagne: Paedós.
mineduc. (2008). Cadre pour un bon enseignement. Santiago, Chili: CPEIP, récupéré de https://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf