prática gerativa (PG18): analisar o ensino com o objetivo de melhorá-lo
da evidência durante Pratique IV na educação parvular, em um curso formado por 33 meninas e filhos do segundo nível de transição, pertencentes a uma alta escola de índice de vulnerabilidade localizada na comuna de Puente Alto, e o que é observado durante as supervisões, em comum acordo que um aspecto importante para melhorar está associado ao favorecendo a coexistência e o bem-estar dentro da sala de aula, juntamente com um trabalho em equipe; que está diretamente ligado ao desenvolvimento de um “ambiente propício para a aprendizagem”, um “clima positivo em sala de aula” e, em suma, a construção de um “ambiente bienário”.
Este item para melhorar é importante , uma vez que a Junji (2017) menciona em seu documento sobre ambientes biológicos, gera contextos sociais mais amigáveis, com base na confiança e nos cuidados mútuos, promovem “(…) Bem-estar para meninas e crianças, e para pessoas adultas, e para pessoas adultas, No presente e com uma aparência do futuro “(junji, 2017, p.7). Por esta razão, o paradigma que sustenta esta política está associado à chamada” confiança lúcida “, que visa passar do” Relacionamentos de bom tratamento “um” contextos biennatrating “, enfatizando que as relações interpessoais são diretamente influenciadas pelo meio ambiente em que se desenvolvem, o que facilita a coerência e a integração entre o tratamento infantil e o bem-estar do trabalho (Junji 2017).
desde Na educação inicial “(…) o contexto educacional de meninas e crianças é, ao mesmo tempo, o contexto de trabalho dos adultos” (junji, 2017, p.17), um aspecto fundamental para a construção de um “ambiente bienário” é que a mesma confiança que é transmitida ou compartilhada para as garras também é experimentada por adultos que mediam sua aprendizagem “, como pessoas e em seu papel educacional, uma vez que só de lá será possível compartilhá-lo genuinamente, construir ligações afetivas com meninas e Meninos, e até contribuir para a conformação de um acessório seguro (…) “(juni, 2017, p.17). Desta forma, através dos relacionamentos confiáveis lúcidos que são estabelecidos entre todos dentro da sala de aula, e onde o poder é exercido com significado e responsabilidade, é procurado caracterizar o contexto ou a sala de aula como protetor, de modo que todas as pessoas que participam pode diferenciar e desenvolver de acordo com suas necessidades e particularidades (junji, 2017).
Com base no que já está exposto, a primeira orientação prática para a melhoria deste item surge, com base nas interações entre adultos e que Deriva das linhas estratégicas colocadas por Junji (2017) para a construção de ambientes bienntrating, que corresponde à implementação de espaços ou momentos de conversação e reflexão (após o momento do almoço dos corredores) que relentam as situações de conflito que possam existir entre a equipe de sala de aula e como o poder está sendo exercido na prática, para favorecer a comunicação e a confiança. Essa estratégia surge do tipo de relacionamento observada entre o educador e o técnico da sala de aula, caracterizado pela comunicação e compreensão de dificuldades, com relação às suas posturas no exercício de poder para / com meninas e meninos na sala de aula e suas formas de organização de O dia a dia, em termos de funções e organização de espaço e materiais, que tem impacto no desenvolvimento e implementação de cada momento (grupos, centros de interesse, leitura compartilhada, entre outros).
A situação Exposta também está associada ao contexto da sala de aula, que pode ser caracterizada como em parte “caótica” e parcialmente “abusivo”, como descrito por Junji (2017), uma vez que, por um lado, o educador exerce seu poder como autoridade de tal maneira que “não assume toda a responsabilidade” que envolve seu papel, que implica a promoção de um contexto caótico onde meninas e meninos costumam manter conflitos devido a tempos de espera ou porque não é sistemático as regras de coexistência; e, por outro lado, o técnico exerce seu poder com um componente de abusilidade, pelos tipos de punição por meninas e crianças contra conflitos ou sua intransigência contra as idéias ou opiniões dos outros pela equipe, que se traduz nisso só é “obedecido para autoridade “.
Este item também está ligado ao” framework para o ensino “” proposto pelo Ministério da Educação do Chile (Mineduc), que foi projetado para entregar um conjunto de responsabilidades que todos os professores Seu trabalho educacional, a fim de melhorar sua performance profissional e, portanto, as meninas e meninos de sua sala de aula.Apenas, um dos quatro domínios do processo de ensino e aprendizagem que surge dentro deste quadro, corresponde ao “domínio B: criação de um ambiente propício ao aprendizado”, que se refere ao ambiente de aprendizagem em seu sentido mais amplo; isto é, a atmosfera e clima que gera o professor, no qual os processos de ensino e aprendizagem “(Mineduc, 2008, p.9) acontecem. O MinEduc aponta que este domínio, composto por quatro critérios, é de grande relevância porque há uma Relação entre os componentes afetivos, sociais e materiais do processo de ensino e aprendizagem e a qualidade da aprendizagem subsequente dos alunos (ver imagem nº1) (Mineduc, 2008).
Imagem Nº1: Quadro para um bom ensino e domínio b: criar um ambiente propício para aprender
Este domínio confirma que “o aprendizado é favorecido quando ocorrem em um clima de confiança, aceitação, equidade e respeito entre as pessoas e quando os padrões de comportamento construtivos são estabelecidos e mantidos”. (Mineduc, 2008, p.9); Quando as expectativas do professor “(…) sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos os seus alunos adquirem importância especial, bem como a sua tendência de destacar e apoiar-se em seus pontos fortes, em vez de suas fraquezas, considerando e avaliando suas características, interesses e preocupações particulares e seu potencial intelectual e humano “(Mineduc, 2008, p.9). Da mesma forma, o valor das interações dadas na sala de aula (professores / alunos e entre os alunos) são enfatizados; o impacto de um organizado e estimulando o espaço que convida a aprender e compartilhar; e a necessidade do compromisso permanente do professor com o desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos.
Dado o acima, que propõe que o MinEduc seja também associado ao Bredekamp modelo (2014) chamado “pirâmide de ensino”, já que isso permite construir uma comunidade de cuidados e favorece a aprendizagem, através da criação de um ambiente acolhedor, quente e carinhoso; isto é, um Mbiente propício para a aprendizagem. Bredekamp (2014) aponta que a importância desse modelo é que ajuda a atender a três metas essenciais em meninas e crianças:
1. Desenvolver habilidades sociais positivas e auto-regulação (um aspecto fundamental entre 5 e 8 anos); O que também implica o desenvolvimento de autoconciência e auto-estima.
2. Prevenir dificuldades comportamentais e comportamento social; Especialmente naqueles alunos que têm um comportamento desafiador e agressivo, que estão associados, em muitos casos, fracasso escolar.
3. Promover o sucesso acadêmico e na vida; Através do desenvolvimento de habilidades e competências socio-emocionais.
Com base em como indicado, a “pirâmide do ensino” tem quatro componentes, como visto na imagem nº2, onde o primeiro nível corresponde ao desenvolvimento de “relacionamentos sensíveis e reprodutores (relacionamentos positivos com crianças)”; O segundo está relacionado aos “ambientes de alta qualidade que suportam a aprendizagem”; O terceiro parceiro está associado ao ensino de jurisdição socioocional e comportamento orientador (“apoios socioocionais identificados”); e este último, alude a intervenções individualizadas (“intervenção intensiva”) (Bredekamp, 2014).
Imagem Nº2: Pirâmide do ensino
Do acima, a segunda e terceira orientação prática surge para a melhoria deste item, que se relaciona principalmente ao trabalho no nível sócio-emocional de As meninas e as crianças e o estabelecimento de padrões de coexistência para favorecer as interações positivas e reduzir situações de conflito entre os pares. Essas estratégias correspondem ao uso do recurso do canto da paz (com a inclusão de novos materiais) e da literatura infantil, para promover habilidades sociais positivas e auto-regulação, a fim de melhorar o comportamento de meninas e meninos durante o dia , que são baseados naqueles propostos por Milicic, Alcalay, Berger & Torretti (2014) para a aprendizagem socioocional. Desta forma, estas estratégias mais recentes estão relacionadas à dimensão “climática positiva” do sistema de pré-K de classe (dirigido no meio maior e primeiro e segundo nível de transição da educação parvular) (o desemprego, o hamre & Piarta, 2012).
Implementação de orientações
Imagem N ° 3: Modelagem do canto da paz (calma) com material novo (almofada, recipiente de textura, lenço perfumado, imagem de emoções)
image n ° 4: Implementação de momentos de leitura em voz alta com Kamishibai.
image n ° 5: Livros associados à educação emocional usada para leitura momentos em voz alta
análise de implementação
com relação à implementação da primeira orientação, implementação de espaços ou momento A conversação e implementação de reflexão de espaços ou momentos de conversação e reflexão, deve-se notar que, desde o início da prática até o fim, esses momentos estavam aumentando gradualmente após o tempo do almoço de meninas e meninos. Estes espaços de aproximadamente 10 minutos, permitiam que a equipe de sala de aula se comunique, já que antes não havia tempo diário para isso. Vale a pena notar que houve muitas dificuldades de comunicação entre o educador e o técnico, e através da mediação do educador na formação, foi possível inventar esses momentos e diminuir as tensões entre elas. No entanto, é importante notar que, devido ao tempo, talvez não seja possível melhorar ainda mais esse tipo de relacionamento, mas a confiança poderia ser melhorada, porque elas puderam falar entre eles seus problemas. No entanto, esses momentos se preferiram o estabelecimento de estratégias em relação ao uso do poder dentro da sala de aula, definindo, por exemplo, quem seria responsável por certas crianças contra alguns conflitos ou o que enfrentar certas situações. Da mesma forma, é possível salientar que, embora o caos no contexto da sala de aula não diminuísse o que era esperado, se fosse possível reduzir o abuso, estabelecendo punições e acordes claros para as falhas de meninas e meninos.
Quanto à implementação da segunda orientação, uso do resort do canto da paz ou também chamado Rincón de la Calma, para promover habilidades sociais positivas e auto-regulação, a fim de melhorar o comportamento de meninas e crianças durante a conferência. , é possível mencionar que a presença na esquina do La Paz foi observada desde o início, no entanto, foi um recurso pouco utilizado para a resolução de conflitos internos de meninas e meninos e também entre os pares. Do que é discutido com a equipe de sala de aula e a dinâmica realizada no assunto de orientação, decidiu-se iniciar um processo de modelagem deste canto, onde o canto foi apresentado e o novo material incluído pelo educador em treinamento (como uma almofada para espremer, um recipiente com objetos de diferentes texturas, um lenço perfumado e uma imagem com as emoções de raiva / raiva, tristeza / penalidade, alegria e surpresa) e, em seguida, eles se tornaram dinâmicas onde as meninas e as crianças participaram de fazer demonstrações de como Use este espaço contra situações hipotéticas de conflito, mas com base em conflitos reais, que foram realmente apresentados na sala, especialmente ao compartilhar com os outros em grupo garoto, quando não é sobre pessoas com quem sou um amigo, ao compartilhar o material ou jogos no Jardim. Depois de semanas de implementação, foi possível observar que, se houvesse melhorado em relacionamentos de pares entre meninas e filhos, espacialmente em situações individuais de conflito, quando uma criança se sentia triste ou zangada e foi dirigida autonomamente no canto para se acalmar, mas Também na hora do quintal, onde o grupo do curso de grupo foi capaz de jogar e começar a jogar papéis e coletivos, incluindo mais colegas. Da mesma forma, foi possível observar como a comunicação estava em conformidade como a maneira mais oportuna de resolver conflitos entre os pares. Embora, muito ainda recorrem à agressão física ou verbal, muitas das garras que antes ou fizeram, agora se voltam para um conflito ou resolvê-lo autonomamente com seu parceiro, incluindo outras estratégias de resolução pacífica, como o estabelecimento de mudanças para o uso de materiais, contando a um certo número ou tocar o Cachipún.
E, finalmente, sobre a execução da terceira orientação, uso da literatura infantil, para promover habilidades sociais positivas e auto-regulação, a fim de melhorar o comportamento de meninas e crianças durante a Conferência, é Vale ressaltar o interesse de meninas e meninos para a literatura infantil e momentos de leitura, especialmente quando era sobre Kamishibai, que foi estabelecido e definido para ocorrer toda quinta-feira, por dois meses seguidos. Os livros selecionados para esses momentos foram baseados nos conceitos e habilidades sócio-emocionais que se dirigiram, tomando como referência, o que foi expresso por Beaty (2010), para a promoção dessa dimensão do desenvolvimento, como o conceito de empatia e emoções , como raiva, alegria, tristeza e surpresa. Isto está relacionado com a necessidade detectada em meninas e crianças para desenvolver um vocabulário adequado para expressar seus sentimentos, que está ligado à alfabetização emocional indicada por Beaty (2010). Por esta razão, durante toda a prática, durante os momentos de leitura em voz alta, vários livros foram lidos, tais como “o outro” de Marta Carrasco, “o pássaro de Alam” de Mijal Snunit, “é como que” de Paloma Valdivia ” onde os monstros” de Maurice Sendak e ‘achados e perdidos’, de Oliver Jeffers, entre outros, para o endereço da atratividade do álbum de livros e conceitos do Kamaishibai sócio-emocionais. Mas também, as experiências foram realizadas para especificamente emoções de endereço, a partir do Reserve “Excitio: O dicionário de emoções” por Rafael Romero e Cristina Núñez. Embora, até mesmo as meninas e as crianças têm dificuldade em reconhecer suas emoções e expressar seu mundo interior, na verdade, se era possível observar um maior repertório de palavras na hora de explicar o que senti na frente de um conflito, lutando ou discussão com os seus pares e têm comportamentos pró-sociais de empatia, como decidir para acompanhar um parceiro no canto de paz quando ele estava chorando, ou compartilhar o agrupamento quando ele não tinha trazido, entre outras manifestações.
Referências Bibliográficas
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Beaty, J. J. (2010). Observando o desenvolvimento da criança pequena. Nova Jersey: Prentice Hall. Tradução não oficial.
bredekamp, S. (2014). Criando uma comunidade carinhosa de aprendizes: guiando crianças pequenas. Em práticas eficazes na educação infantil. Edifício para fundação (2ª ed., Pp. 236-271). Self River superior, NJ: Pearson.
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Milicic, N., Alcalay, L., Berger, C. e Torretti, A. (2014). Aprendizagem socio-emocional. Programa base (bem-estar e aprendizagem socioocional) como estratégia de desenvolvimento no contexto escolar. Barcelona, Espanha: Paidós.
mineuduc. (2008). Estrutura para um bom ensino. Santiago, Chile: CPEIP, recuperado de https://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf