Pratica generativa (PG18): analizzare l’insegnamento con lo scopo di migliorarlo
dalle prove durante Pratica IV nell’educazione parvoosa, in un corso formato da 33 ragazze e figli del secondo livello di transizione, appartenente ad una scuola di indice di vulnerabilità elevata situata nella Comune di Puente Alto, e ciò che viene osservato durante le supervisioni, in comune accordo ha definito che un aspetto importante per migliorare è associato a favorire la convivenza e il benessere all’interno della classe, insieme a un lavoro di squadra; che è direttamente collegato allo sviluppo di un “ambiente favorevole per l’apprendimento”, un “clima di classe positivo” e, in breve, la costruzione di un “ambiente biennaltrante”.
Questo articolo per migliorarlo è importante è importante Dal momento che il Junji (2017) menziona nel suo documento sugli ambienti di bientering, generano contesti sociali più amichevoli, basati sulla fiducia e sulla cura dei reciproci, promuovere “(…) benessere per ragazze che per bambini, e per adulti, nel presente e con uno sguardo del futuro “(Junji, 2017, P.7). Per questo motivo, il paradigma che sostiene questa politica è associato alla cosiddetta” fiducia lucida “, che mira a passare dal” Rapporti di buon trattamento “A” Contexts BiennTreating “, sottolineando che le relazioni interpersonali sono direttamente influenzate dall’ambiente in cui si sviluppano, che facilitano la coerenza e l’integrazione tra il buon trattamento per bambini e il benessere del lavoro (Junji 2017).
Da Nell’educazione iniziale “(…) Il contesto educativo delle ragazze e dei bambini è allo stesso tempo il contesto del lavoro degli adulti” (Junji, 2017, P.17), un aspetto fondamentale per la costruzione di un “ambiente biennaltrante” è che quella stessa fiducia che viene trasmessa o condivisa agli artigli è anche vissuta dagli adulti che mediano il loro apprendimento “come persone e nel loro ruolo educativo, poiché solo da lì sarà possibile condividerlo sinceramente, costruire legami affettibili con le ragazze e I ragazzi, e contribuiscono persino alla conformazione di un attaccamento sicuro (…) “(Juni, 2017, p.17). In questo modo, attraverso le lucide relazioni affidabili che sono stabilite tra tutti all’interno della classe, e dove il potere è esercitato con significato e responsabilità, si cerca di caratterizzare il contesto o l’aula come protettore, in modo che tutte le persone che partecipano ad esso può differenziare e svilupparsi in base alle loro esigenze e particolarità (Junji, 2017).
Sulla base di ciò che è già esposto, il primo orientamento pratico per il miglioramento di questo articolo sorge, in base alle interazioni tra adulti e quello deriva dalle linee strategiche poste da Junji (2017) per la costruzione di ambienti biennali, che corrisponde all’attuazione di spazi o momenti di conversazione e riflessione (dopo il momento del pranzo delle sale) che hanno retribuito le situazioni del conflitto che possono esistere tra il team della classe e come viene esercitato il potere in pratica, per favorire la comunicazione e la fiducia. Questa strategia sorge dal tipo di relazione osservata tra l’educatore e il tecnico della classe, caratterizzato da comunicazione e comprensione difficoltà, per quanto riguarda le sue posture nell’esercizio del potere per / con ragazze e ragazzi in classe e le sue forme di organizzazione di Il giorno quotidiano, in termini di ruoli e organizzazione di spazio e materiali, che ha un impatto sullo sviluppo e sull’attuazione di ogni momento (gruppi, centri di interesse, lettura condivisa, tra gli altri).
La situazione esposto è anche associato al contesto della classe, che può essere caratterizzato come in parte “caotico” e parzialmente “abusivo”, come descritto da Junji (2017), poiché da una parte l’educatore esercita il suo potere come autorità in tal modo che “non assume tutta la responsabilità” che comporta il suo ruolo, il che comporta la promozione di un contesto caotico in cui le ragazze e i ragazzi mantengono spesso conflitti a causa dei tempi di attesa o perché non è sistematico con le regole della coesistenza; E d’altra parte, il tecnico esercita il suo potere con un componente di abusibilità, dai tipi di punizione per ragazze e bambini contro i conflitti o il loro intransengono contro le idee o le opinioni degli altri da parte della squadra, che si traduce in questo solo “obbedito all’autorità “.
Questo articolo è anche collegato al” Framework for Good Insegnamento “proposto dal Ministero dell’Istruzione del Cile (Mineduc), che è stato progettato per offrire una serie di responsabilità che ogni insegnante ha dentro Il suo lavoro educativo, al fine di migliorare le sue prestazioni professionali e, quindi, le ragazze e i ragazzi della sua classe.Solo uno dei quattro domini del processo di insegnamento e apprendimento che sorge all’interno di questo quadro, corrisponde a “Dominio B: Creazione di un ambiente favorevole all’apprendimento”, che si riferisce all’ambiente di apprendimento nel suo senso più ampio; cioè l’atmosfera e il clima che genera l’insegnante, in cui si svolgono i processi di insegnamento e apprendimento “(Mineduc, 2008, P.9). Il Mineduc sottolinea che questo dominio, composto da quattro criteri, è di grande rilevanza perché c’è una diretta Relazione tra i componenti affettivi, sociali e materiali del processo di insegnamento e di apprendimento e la qualità del successivo apprendimento degli studenti (cfr. Immagine Nº1) (Mineduc, 2008).
Image Nº1: Telaio per un buon insegnamento e dominio B: creazione di un ambiente favorevole all’apprendimento
Questo dominio conferma che “l’apprendimento è favorito quando si verificano in un clima di fiducia, accettazione, equità e rispetto tra le persone e quando gli standard costruttivi del comportamento sono stabiliti e mantenuti.” (Mineduc, 2008, P.9); Dove le aspettative dell’insegnante “(…) sulle possibilità di apprendimento e sviluppo di tutti i loro studenti acquisiscono particolare importanza, così come la loro tendenza a evidenziare e sostenere se stessi nei loro punti di forza, piuttosto che le loro debolezze, considerando e valutando i loro caratteristiche, interessi e preoccupazioni particolari e il loro potenziale intellettuale e umano “(Mineduc, 2008, P.9). Allo stesso modo, il valore delle interazioni fornito in classe (insegnanti / studenti e tra studenti) sono enfatizzati; l’impatto di un organizzato e lo spazio stimolante che invita a imparare e condividere; e la necessità dell’impegno permanente dell’insegnante con lo sviluppo e l’apprendimento dei suoi studenti.
Dato quanto sopra, che propone il mineduc è anche associato al Bredekamp modello (2014) chiamato “piramide dell’insegnamento”, poiché ciò consente di costruire una comunità di cure e favori che imparano, attraverso la creazione di un ambiente accogliente, caldo e affettuoso; cioè un a Mbiente conducente per l’apprendimento. Bredekamp (2014) sottolinea che l’importanza di questo modello è che aiuta a soddisfare tre obiettivi essenziali nelle ragazze e nei bambini:
1. Sviluppare abilità sociali positive e autoregolamentazione (un aspetto chiave tra 5 e 8 anni); Ciò che implica anche lo sviluppo del concetto di sé e autostima.
2. Prevenire difficoltà comportamentali e comportamenti sociali; Soprattutto in quegli studenti che hanno un comportamento impegnativo e aggressivo, che è associato, in molti casi, fallimento scolastico.
3. Promuovere il successo accademico e nella vita; Attraverso l’apprendimento e lo sviluppo dello sviluppo socio-emotivo delle competenze sociali e delle competenze.
In base a quanto indicato, la “piramide dell’insegnamento” ha quattro componenti, come visto nell’immagine Nº2, dove il primo livello corrisponde allo sviluppo di “relazioni sensibili e riproduttori (relazioni positive con i bambini)”; Il secondo è correlato agli “ambienti di alta qualità che supportano l’apprendimento”; Il terzo partner è associato all’insegnamento della giurisdizione socio-emotivo e del comportamento guida (“identificati supporti socio-emozionali”); e quest’ultimo, allude agli interventi individualizzati (“intervento intensivo”) (Bredekamp, 2014).
Image Nº2: piramide dell’insegnamento
Da quanto sopra, il secondo e il terzo orientamento pratico si presenta per il miglioramento di questo articolo, che è principalmente correlato al lavoro a livello socio-emotivo di Le ragazze e i figli e l’istituzione di norme di coesistenza per favorire le interazioni positive e ridurre le situazioni di conflitto tra i pari. Queste strategie corrispondono all’uso della risorsa dell’angolo di pace (con l’inclusione di nuovi materiali) e della letteratura dei bambini, per promuovere capacità sociali positive e autoregolamentazione, al fine di migliorare il comportamento delle ragazze e dei ragazzi durante il giorno , che si basano su quelli proposti da Milicic, Alcalay, Berger & TORRETTI (2014) per l’apprendimento socio-emotivo. In questo modo, queste ultime strategie sono legate alla dimensione “climatizzazione positiva” del sistema pre-k della classe (diretto al centro maggiore e primo e secondo livello di transizione dall’istruzione parvoulari) (la disoccupazione, hamre & Piarta, 2012).
Implementazione di orientamenti
Immagine n ° 3: modellazione dell’angolo di pace (calmo) con nuovo materiale (cuscino, contenitore texture, fazzoletto profumato, immagine delle emozioni)
image n ° 4: implementazione di momenti di lettura ad alta voce con kamishibai.
Image N ° 5: Libri associati all’educazione emotiva utilizzata per leggere i momenti ad alta voce
analisi dell’implementazione
rispetto all’attuazione del primo orientamento, implementazione di spazi o momento S Conversazione e riflessione Attuazione di spazi o momenti di conversazione e riflessione, va notato che, dall’inizio della pratica fino alla fine, questi momenti stavano gradualmente aumentando dopo il tempo di pranzo di ragazze e ragazzi. Questi spazi di circa 10 minuti, hanno permesso al team della classe di comunicare, dal momento che prima non c’era tempo quotidiano per questo. Vale la pena notare che c’erano molte difficoltà di comunicazione tra l’educatore e il tecnico, e attraverso la mediazione dell’istruttore in formazione, è stato possibile escogitare questi momenti e diminuire le tensioni tra di loro. Tuttavia, è importante notare che a causa del tempo forse non è stato possibile migliorare ulteriormente questo tipo di relazione, ma, la fiducia potrebbe essere migliorata, perché sono stati in grado di parlare tra loro i loro problemi. Tuttavia, questi momenti se hanno favorito l’istituzione di strategie in merito all’uso del potere all’interno della classe, definendo, ad esempio, che sarebbe responsabile di alcuni bambini contro alcuni conflitti o cosa affrontare determinate situazioni. Allo stesso modo, è possibile sottolineare che sebbene il caos nel contesto della classe non diminuiva ciò che ci si aspettava, se fosse possibile ridurre gli abusi, stabilendo chiari punizioni e accordi agli errori delle ragazze e dei ragazzi.
Per quanto riguarda l’attuazione del secondo orientamento, l’uso della località dell’angolo di pace o anche chiamato Rincón de la Calma, per promuovere capacità sociali positive e autoregolamentazione, al fine di migliorare il comportamento delle ragazze e dei bambini durante la conferenza , è possibile menzionare che la presenza all’interno dell’angolo di La Paz è stata osservata fin dall’inizio, tuttavia, è stata una piccola risorsa usata per la risoluzione di conflitti interni di ragazze e ragazzi e anche tra i pari. Da ciò che è discusso con il team della classe e le dinamiche eseguite nel soggetto di orientamento, è stato deciso di avviare un processo di modellazione di questo angolo, dove è stato presentato l’angolo e il nuovo materiale incluso dall’istruttore in formazione (come un cuscino a Spremere, un contenitore con oggetti di diverse trame, un fazzoletto profumato e un’immagine con le emozioni di rabbia / rabbia, tristezza / penalità, gioia e stupore) E poi, divennero dinamiche dove le ragazze e i bambini hanno partecipato a fare dimostrazioni su come Utilizzare questo spazio contro le sitazioni dei conflitti ipotetici ma basata su veri conflitti, che sono stati effettivamente presentati nella stanza, specialmente quando si condivide con gli altri nel gruppo di gruppo quando non si tratta di persone con cui sono un amico, quando condividono il materiale o il gioco nel cortile. Dopo settimane di implementazione, è stato possibile osservare che, se ci fosse migliorato in relazioni peer tra ragazze e figli, spazialmente nelle singole situazioni di conflitto, quando un bambino si sentiva triste o arrabbiato ed era diretto autonomamente nell’angolo per calmarsi, ma Anche nei momenti del cortile, dove il gruppo di corsi di gruppo è stato in grado di giocare e iniziare a giocare a ruoli e collettivi tra cui più colleghi. Allo stesso modo, è stato possibile osservare come la comunicazione è stata conforme come il modo più tempestivo per risolvere i conflitti tra i pari. Anche se, molto ancora ricorrere all’aggressione fisica o verbale, molti degli artigli che prima o hanno fatto, ora rivolgono ad un adulto contro un conflitto o risolvonolo autonomamente con il loro partner, comprese altre strategie di risoluzione pacifica, come la creazione di turni per l’uso di materiali, contando a un certo numero o suonare il cachipún.
e, infine, per quanto riguarda l’attuazione del terzo orientamento, l’uso della letteratura dei bambini, per promuovere capacità sociali positive e autoregolamentazione, al fine di migliorare il comportamento delle ragazze e dei bambini durante la conferenza, è Vale la pena di mettere in evidenza l’interesse delle ragazze e dei ragazzi per la letteratura dei bambini e leggere i momenti, specialmente quando era di Kamishibai, che è stato istituito e definito per averlo luogo ogni giovedì, per due mesi di fila. I libri selezionati per questi momenti erano basati sui concetti e sulle competenze socio-emozionali che hanno affrontato, prendendo come riferimento, ciò che è stato espresso da Beaty (2010), per la promozione di questa dimensione dello sviluppo, come il concetto di empatia ed emozioni , come rabbia, gioia, tristezza e stupore. Questo è correlato alla necessità rilevata nelle ragazze e nei bambini a sviluppare un vocabolario adeguato per esprimere i loro sentimenti, che è collegata all’alfabetizzazione emotiva indicata da Beaty (2010). Per questo motivo, durante tutta la pratica, durante i momenti di lettura ad alta voce, sono stati letti vari libri, come “l’altro” di Marta Carrasco, “l’uccello di Alam” di Mijal Snunit, “è così” di Paloma Valdivia ” dove i mostri “da Maurice Sendak e” Lost and Found “di Oliver Jeffers, tra gli altri, per affrontare l’attrattiva dell’album di libri e i concetti socio-emozionali di kamaishibai. Ma anche, le esperienze sono state tenute per affrontare specificamente le emozioni, dal Libro “Excitio: Il dizionario delle emozioni” di Rafael Romero e Cristina Núñez. Anche se, anche le ragazze e i bambini hanno difficoltà a riconoscere le loro emozioni ed esprimendo in verità il loro mondo interiore, se fosse possibile osservare un maggiore repertorio di parole al momento dello spiegare cosa si sentivano davanti a un conflitto, combattendo o discussione con i loro pari e Avere comportamenti prosociali dall’empatia, come decidere di accompagnare un partner nell’angolo della pace quando stava piangendo, o condividendo la collazione quando non aveva portato, tra le altre manifestazioni.
Riferimenti bibliografici
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Beaty, J. J. (2010). Osservando lo sviluppo del bambino del giovane. New Jersey: Prentice Hall. Traduzione non ufficiale.
Bredekamp, S. (2014). Creare una comunità di importanti di studenti: guidando bambini piccoli. In pratiche efficaci nell’istruzione della prima infanzia. Costruire alla fondazione (2nd Ed., PP. 236-271). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
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Milicico, N., Alcalay, L., Berger, C. e Torretti, A. (2014). Apprendimento socio-emotivo. Programma base (benessere e apprendimento socio-emotivo) come strategia di sviluppo nel contesto scolastico. Barcellona, Spagna: pagato.
mineduc. (2008). Quadro per un buon insegnamento. Santiago, Cile: CPEIP, recuperato da https://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf