Práctica xerativa (PG18): analizar a docencia co propósito de mellorar
das probas durante Práctica IV en educación parvular, nun curso formado por 33 nenas e fillos do segundo nivel de transición, pertencentes a unha alta escola de índice de vulnerabilidade situada na comuna de Puente Alto, e que se observa durante a supervisión, en común acordo definiuse que un aspecto importante para mellorar está asociado a favorecer a convivencia e o benestar dentro da aula, xunto cun traballo en equipo; que está directamente ligado ao desenvolvemento dun “ambiente propicio para a aprendizaxe”, un “clima de aula positiva” e, en definitiva, a construción dun “ambiente bienrezante”.
Este elemento para mellorar é importante , xa que o Junji (2017) menciona no seu documento sobre ambientes de bienntering, xerar contextos sociais máis amigables, baseado en confianza e coidado mutuo, promover “(…) benestar tanto para nenas como para nenos, e para persoas adultas, No presente e cunha mirada do futuro “(Junji, 2017, p.7). Por este motivo, o paradigma que sustenta esta política está asociada coa chamada” confianza lucid “, que ten como obxectivo pasar do” Relacións de bo tratamento “Un” contextos bienntreating “, destacando que as relacións interpersonales están directamente influenciadas polo medio no que se desenvolven, o que facilita a coherencia e integración entre un bo tratamento infantil e o benestar do traballo (Junji 2017).
desde Na educación inicial “(…) o contexto educativo das nenas e os nenos é ao mesmo tempo o contexto de traballo dos adultos” (Junji, 2017, p.17), un aspecto clave para a construción dun “ambiente de bienrezante” é que esa mesma confianza que se transmite ou compartida ás garras tamén é experimentada por adultos que median a súa aprendizaxe, “como a xente e no seu papel educativo, xa que só a partir de aí será posible compartilamente, construír enlaces afectivos con nenas e Os rapaces, aínda contribúen á conformación dun apego seguro (…) “(Juni, 2017, p.17). Deste xeito, a través das relacións de confianza lúcida que se establecen entre todos dentro da aula e onde se exercita o poder e a responsabilidade, procúrase caracterizar o contexto ou a aula como protector, para que todas as persoas que participen nel pode diferenciar e desenvolver de acordo coas súas necesidades e particularidades (Junji, 2017).
Con base no que xa está exposto, xorde a primeira orientación práctica para a mellora deste elemento, en función das interaccións entre adultos e iso deriva das liñas estratéxicas presentadas por Junji (2017) para a construción de ambientes de bienntrating, que corresponde á implementación de espazos ou momentos de conversación e reflexión (despois do momento de xantar dos salóns) que relacionan as situacións de conflito que poden existir Entre o equipo da aula e como se está exercendo o poder na práctica, favorecer a comunicación e a confianza. Esta estratexia xorde do tipo de relación observado entre o educador eo técnico de aula, caracterizado por unha comunicación e comprensión de dificultades, con respecto ás súas posturas no exercicio do poder de / con nenas e nenos na aula e as súas formas de organización de O Día Diario, en termos de roles e organización de espazo e materiais, que ten un impacto sobre o desenvolvemento e implementación de cada momento (grupos, centros de interese, lectura compartida, entre outros).
A situación Expostos tamén está asociado co contexto da aula, que se pode caracterizar como en parte “caótica” e en parte “abusivo”, como se describe por Junji (2017), xa que por unha banda o educador exercita o seu poder como autoridade de tal xeito que “non asume toda a responsabilidade” que implica o seu papel, o que supón a promoción dun contexto caótico onde as nenas e os nenos a miúdo manteñen conflitos debido a tempos de espera ou porque non é sistemático con as regras de convivencia; E, por outra banda, o técnico exerce o seu poder cun compoñente da abusilidad, polos tipos de castigos para nenas e nenos contra conflitos ou a súa intransixencia contra as ideas ou opinións dos demais polo equipo, o que só se traduce no que só é “obedecido a autoridade “.
Este elemento tamén está ligado ao” marco para o bo ensino “proposto polo Ministerio de Educación de Chile (MineDUC), que foi deseñado para entregar un conxunto de responsabilidades que cada profesor ten dentro O seu traballo educativo, a fin de mellorar o seu rendemento profesional e, polo tanto, as mozas e os mozos da súa aula.Xusto, un dos catro dominios do proceso de ensino e aprendizaxe que xorde neste marco, corresponde a “Dominio B: Creación dun ambiente propicio para a aprendizaxe”, que se refire ao ambiente de aprendizaxe no seu sentido máis ancho; é dicir, a atmosfera e clima que xera o profesor, no que se producen os procesos de ensino e aprendizaxe “(MineDUC, 2008, p.9). O MineDUC sinala que este dominio, composto por catro criterios, é de gran relevancia porque hai un directo Relación entre os compoñentes afectivos, sociais e materiais do proceso de ensino e aprendizaxe e da calidade da aprendizaxe posterior dos alumnos (ver a imaxe nº1) (MineDUC, 2008).
Imaxe nº1: Marco para bo ensino e dominio B: Creación dun ambiente propicio para a aprendizaxe
Este dominio confirma que “a aprendizaxe é favorecida cando se producen nun clima de confianza, aceptación, equidade e respecto entre as persoas e cando se establecen e mantén os estándares de comportamento constructivo”. (MINEDU, 2008, páx. 9); onde as expectativas do profesor “(…) sobre as posibilidades de aprendizaxe e desenvolvemento de todos os seus alumnos adquiren especial importancia, así como a súa tendencia a destacar e apoiarse nos seus puntos fortes, en lugar das súas debilidades, considerando e valorando o seu características, intereses e preocupacións particulares eo seu potencial intelectual e humano “(MineDUC, 2008, páx. 9). Do mesmo xeito, destaca o valor das interaccións indicadas na aula (profesores / alumnos e entre os alumnos); o impacto dun organizado e estimulante espazo que invita a aprender e compartir; e a necesidade dun compromiso permanente do profesor co desenvolvemento e aprendizaxe dos seus alumnos.
Dado o anterior, o que propón a minduc tamén está asociada á breedekamp Modelo (2014) chamado “Pirámide de ensino”, xa que isto permite construír unha comunidade de atención e favorecer a aprendizaxe, a través da creación dun ambiente acolledor, cálido e cariñoso; é dicir, a Mbiente propicio para a aprendizaxe. Bredekamp (2014) sinala que a importancia deste modelo é que axuda a cumprir tres obxectivos esenciais en nenas e nenos:
1. Desenvolver habilidades sociais positivas e autorregulación (un aspecto clave entre 5 e 8 anos); O que tamén implica o desenvolvemento de auto-congramación e autoestima.
2. Evitar dificultades de comportamento e comportamento social; Especialmente nos estudantes que teñen un comportamento desafiante e agresivo, que está asociado, en moitos casos, o fracaso escolar.
3. Promover o éxito académico e na vida; A través do desenvolvemento de aprendizaxe e desenvolvemento socio-emocional de competencias e competencias sociais.
Con base na indicación, a “pirámide de ensino” ten catro compoñentes, como se ve na imaxe nº2, onde o primeiro nivel corresponde ao desenvolvemento de “relacións sensibles e reprodutivas (relacións positivas cos nenos)”; O segundo está relacionado cos “ambientes de alta calidade que apoian a aprendizaxe”; O terceiro compañeiro está asociado coa docencia de xurisdición socio-emocional e comportamento orientador (“soporte socio-emocional identificado”); E este último, alude a intervencións individualizadas (“intervención intensiva”) (breedekamp, 2014).
Imaxe nº2: Pirámide de ensino
A partir do anterior, a segunda e terceira orientación práctica xorde para a mellora deste elemento, que está relacionado principalmente co traballo a nivel socio-emocional de As nenas e os nenos eo establecemento de normas de convivencia para favorecer as interaccións positivas e reducir as situacións de conflito entre os pares. Estas estratexias corresponden ao uso do recurso do recuncho da paz (coa inclusión de novo material) e da literatura infantil, para promover as habilidades sociais positivas e a autorregulación, a fin de mellorar o comportamento das nenas e os nenos durante o día , que están baseados nos propostos por Milicic, Alcalay, Berger & Torretti (2014) para a aprendizaxe socio-emocional. Deste xeito, estas últimas estratexias están relacionadas coa dimensión “clima positivo” do sistema pre-k de clase (dirixido ao medio e primeiro e segundo nivel de transición da educación parvularitaria) (o desemprego, Hamre & Piarta, 2012).
Implantación de orientacións
Imaxe N ° 3: Modelización do recuncho da paz (calma) con novo material (coxín, contenedor de textura, pano perfumado, imaxe de emocións)
Imaxe n ° 4: implementación de momentos de lectura en voz alta con kamishibai.
Imaxe N ° 5: Libros asociados á educación emocional usada para os momentos de lectura en voz alta
Análise de implementación
Respecto á implementación da primeira orientación, implementación de espazos ou momento S conversación e reflexión implementación de espazos ou momentos de conversación e reflexión, hai que sinalar que, desde o inicio da práctica ata o final, estes momentos foron aumentando gradualmente despois do momento de xantar de nenas e nenos. Estes espazos de aproximadamente 10 minutos, permitiron que o equipo da aula se comunique, xa que antes non había tempo diario para iso. Paga a pena observar que había moitas dificultades de comunicación entre o educador eo técnico, ea través da mediación do educador en formación, era posible elaborar estes momentos e diminuír as tensións entre eles. Non obstante, é importante notar que debido a tempo que quizais non era posible mellorar aínda máis este tipo de relación, pero, a confianza podería ser mellorada, porque foron capaces de falar entre eles os seus problemas. Con todo, estes momentos se favoreceron o establecemento de estratexias sobre o uso do poder dentro da aula, definindo, por exemplo, quen sería responsable de determinados nenos contra algúns conflitos ou que enfrontarse a certas situacións. Do mesmo xeito, é posible sinalar que aínda que o caos no contexto da aula non diminuíu o que se esperaba, se fose posible reducir o abuso, establecendo castigos claros e acordes ás faltas de mozas e nenos.
Respecto á implementación da segunda orientación, o uso do recurso do recuncho da paz ou tamén chamado Rincón de la Calma, para promover habilidades sociais positivas e autorregulación, a fin de mellorar o comportamento das nenas e os nenos durante a conferencia , cabo mencionar que a presenza dentro do recuncho da paz foi observada desde o principio, con todo, era un recurso pouco usado para a resolución de conflitos internos de mozas e nenos e tamén entre compañeiros. Do que se discute co equipo da aula e as dinámicas realizadas no suxeito orientador, decidiuse iniciar un proceso de modelización deste recuncho, onde se presentou o canto eo novo material incluído polo educador en adestramento (como unha almofada a Squeeze, un recipiente con obxectos de diferentes texturas, un pano perfumado e unha imaxe coas emocións de rabia / rabia, tristeza / penalización, alegría e asombro) e logo convertéronse en dinámicas onde as nenas e os nenos participaron para facer manifestacións de como facer Use este espazo contra situacións hipotéticas de conflito, pero baseado en conflitos reais, que foron realmente presentados na sala, especialmente ao compartir con outros en grupo de grupo cando non se trata de persoas con quen son amigo, ao compartir o material ou os xogos no iarda. Logo das semanas de implementación, era posible observar que, se se mellorasen nas relacións entre pares entre nenas e nenos, espacialmente en situacións individuais de conflito, cando un neno sentíase triste ou enojado e foi dirixido de forma autónoma no canto de calmar, pero Tamén en Times of Yard, onde o grupo Group Group foi capaz de xogar e comezar a xogar papeis e colectivos, incluíndo máis colegas. Do mesmo xeito, era posible observar como a comunicación estaba a conformar como a forma máis oportuna de resolver os conflitos entre os pares. Aínda que, moita aínda recorrer á agresión física ou verbal, moitas das garras que antes ou fixeron, agora volven a un adulto contra un conflito ou resolven de forma autónoma co seu compañeiro, incluíndo outras estratexias de resolución pacífica, como o establecemento de cambios para o uso de materiais, contando a un determinado número ou tocando o Cachipún.
e, finalmente, sobre a implementación da terceira orientación, o uso da literatura infantil, para promover as habilidades sociais positivas e a autorregulación, a fin de mellorar o comportamento das nenas e os nenos durante a conferencia, é Merece a destacar o interese das nenas e os nenos para os momentos de literatura e lectura dos nenos, especialmente cando se trataba de Kamishibai, que foi establecido e definido para ter lugar todos os xoves, durante dous meses seguidos. Os libros seleccionados para estes momentos foron baseados nos conceptos e habilidades socio-emocionais que abordaron, tomando como referencia, o que foi expresado por Beaty (2010), para a promoción desta dimensión do desenvolvemento, como o concepto de empatía e emocións , como a rabia, a alegría, a tristeza e asombro. Isto está relacionado coa necesidade detectada en nenas e nenos para desenvolver un vocabulario axeitado para expresar os seus sentimentos, que está ligado á alfabetización emocional indicada por Beaty (2010). Por este motivo, ao longo da práctica, durante os momentos de lectura en voz alta, leron varios libros, como “o outro” de Marta Carrasco, “o paxaro de Alam” de Mijal Snunit, “é así” de Paloma Valdivia “,” onde os monstros “de Maurice Sendak e” Lost and Found “de Oliver Jeffers, entre outros, para dirixirse desde o atractivo do álbum de libros e os conceptos socio-emocionais de Kamaishibai. Pero tamén se realizaron experiencias para abordar as emocións, desde o Reserva “excitio: o dicionario de emocións” de Rafael Romero e Cristina Núñez. Aínda que, incluso as nenas e os nenos teñen dificultade para recoñecer as súas emocións e expresar o seu mundo interior, se fose posible observar un maior repertorio de palabras ao momento de explicar o que sentiron diante dun conflito, loitando ou discusión cos seus compañeiros e Ten comportamentos prosociais de Empathy, como decidir acompañar a un compañeiro no canto da paz cando estaba chorando ou compartindo a colación cando non trouxo, entre outras manifestacións.
Referencias bibliográficas
mineduc. (2001). Bases curriculares da educación parvular. Santiago, Chile: UCE, MINEDUC.
MINEDUC. (2008). Mapa de aprendizaxe progreso para o nivel de educación. Parvularia. Santiago, Chile: UCE, MINEDUC.
BEATY, J. J. (2010). Observando o desenvolvemento do neno novo. Nova Xersei: Prentice Hall. Tradución non oficial.
Bredekamp, S. (2014). Creación dunha comunidade de coidados de alumnos: Guía de nenos pequenos. En prácticas efectivas na educación infantil. Edificio á fundación (2ª ed., Pp. 236-271). Río Saddle superior, NJ: Pearson.
junji (2017). Bienntreating Política de ambientes. Santiago, Chile: Unidade para a promoción de ambientes de Bienntrating (UPAB).
la paro, km, hamre, B., & piarta, R. (2012 ). Sistema de puntuación de avaliación da aula (clase). Manual Pre-K. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co
Milicic, N., Alcalay, L., Berger, C. e Torretti, A. (2014). Aprendizaxe socio-emocional. Programa base (benestar e aprendizaxe socio-emocional) como estratexia de desenvolvemento no contexto escolar. Barcelona, España: Paidós.
Mineduc. (2008). Marco para bo ensino. Santiago, Chile: CPEIP, recuperado de https://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf