Siria Padilla Xogo
Raúl Hernández Mariscal
Universidade de Guadalajara
Resumo
Introdución
Enfoque de problemas
Referencias teóricas
Método
participantes
mostra
Recollida de datos
Análise de datos
Resultados
Análise da construción social do coñecemento nos foros de aprendizaxe
Conclusións
Referencias bibliográficas
Resumo
O traballo de investigación presentado aquí é analizar se o uso dos foros de discusión nunha materia nun centro universitario que traballa na sindicación mixta pode servir de apoio á construción do coñecemento. Pregunta o tipo de interacción promueve ao profesor para reforzar a construción do coñecemento en foros virtuales e que grao de construción de coñecemento alcanzalos participantes neles de acordo co modelo Gunawardena, Lowe e Anderson (1997). Nos resultados, obsérvanse baixos niveis na construción do coñecemento, xa que preto do 80% das mensaxes emitidas nas aulas alcanzan o nivel dous, que, para Gunawardena, Lowe e Anderson (1997), refírese a compartir e comparar información e buscar Dolsences no intercambio de ideas. Os alumnos non alcanzan niveis máis altos, o que confirma as conclusións doutras investigacións no sentido de que leva máis que a única interacción de alcanzar un coñecemento constructivo.
Palabras clave:
Interacción, foros de discusión, construción de coñecemento.
Introdución 
Falando sobre a sociedade da información establece-nos a grandes transformacións que están a ocorrer globalmente na economía, a industria, o goberno, a cultura e as porbodas, no sector educativo. Grazas á aparición de novas tecnoloxías, como Internet, Intranet, así como a distancia de modalidades de ensino (virtual ou e-learning), teñen máis espazos para afrontar novos retos e oportunidades para ensinar e aprender en lugares distantes de cidades ou en CIDADSMISMAS (DOMÍNGUEZ, 2001).
As tecnoloxías da información e da comunicación (TIC) permitiron que a xeración reflectise formas de ensino e aprendizaxe, polo que é así conveniente asumir novos papeis en profesores e alumnos, sobre todo en modelos educativos que sonoramente son para tecnoloxías; Estes son o caso do Centro Universitario dos Vales (Cuvelles), onde o modelo académico depende das tecnoloxías e ten como obxectivo promover as habilidades de estudantes que axudan a asumir a aprendizaxe activa e o profesor, un papel de asfacilitador, guía ou moderador do proceso ensino-aprendizaxe.
O uso crecente das tecnoloxías e a comunicación mediada por computadora (CMC) como reforzo dos procesos de ensino-aprendizaxe fai que sexa necesario revisar e analizar como o uso destes recursos apoia a mellora da educación Procesos, especialmente aqueles en que as tecnoloxías son unha parte importante do modelo académico.
para García, Márquez e Bustos (2008), a CMC permite a interactividade entre un estudante e profesor, esténdese o tempo e o espazo de traballo, É dicir, favorece o desenvolvemento asíncrono e multispacial das interaccións, de tal xeito que estimula e apoia os procesos de aprendizaxe; Non obstante, os mesmos autores tamén sosteñen que hoxe os resultados que se esperaban pola introdución de ordenadores non cumpriron as expectativas.
Unha das virtudes do CMC é que fomentan a interactividade e xeran, polo tanto, as maiores oportunidades de aprendizaxe. As novas tecnoloxías teñen varias ferramentas para buscar e intercambiar información, comentarios sobre o proceso educativo, promover a aprendizaxe cooperativa e colaborativa e a aprendizaxe de apoio; Polo tanto, é necesario investigar como esas posibilidades que ofrece a CMC poden reforzar o proceso de ensino-aprendizaxe nunha modalidade mixta.
Enfoque de problemas
O uso de tecnoloxías permite que os alumnos asuman un papel máis activo e colaborativo que xera o coñecemento de conjunctación de construción Nos foros de discusión; Do mesmo xeito, o profesor asume unha función de moderador de soporte diferente do seu papel tradicional, con todo, estas modificacións non acontece, como Loplantean Domínguez (2001) e García, Márquez YBustos (2008), automaticamente polo foolusporation das TIC; É necesario contribuír a transformación coa formación e conceder procesos que leven a asumir, polo establecemento e profesores, un cambio nas funcións.
Hoxe, a Universidade de Guadalajara incorpora o uso das TIC na súa educación centros; Tal é o caso dos Cuvalles, que apoia o seu modelo académico mixto no uso das TIC. Este centro está situado en km. 45.5 da estrada Guadalajara-Ameca, e forma parte da Rede Universitaria. O seu modelo académico coloca ao alumno como centro do proceso educativo e do profesor, como orientación ou orientación do acto educativo.
Dez anos da súa creación, as Cuvelles estiveron a traballar cun modelo mixto con O apoio nas tecnoloxías, polo que é necesario investigar o papel destes e se realmente favorecen a mellora da calidade educativa e da construción do coñecemento.
Os cuvelles descansan nun modelo mixto, no que os seus alumnos chegan a dúas ou tres días para as sesións de cara a cara e o resto realízase en liña; De aí a importancia de investigar se a través dos foros, que son un importante apoio do proceso educativo, a construción colectiva do coñecemento é posible.
Máis aló dos cuvalles, tamén é fundamental saber como os modelos mixtos baseados en tecnoloxías poden promover a mellora da calidade educativa e, en particular, a construción do coñecemento.
A pregunta de investigación que se realiza enESEST é como se desenvolven os cursos en liña?, e os obxectivos son dous:
- Analizar o tipo de interacción aos profesores da carreira educativa a través de Material de instrución en liña.
- Analizar se as interaccións alcanzadas polos participantes da aula virtual promoven a construción do coñecemento.
Referencias teóricas
Garrison e Cleveland-Innes (citado en Bustos, 2008) consideran a interacción como o eixe central da experiencia educativa, que debe ser sistemática e estructurada se se desexa promover o pensamento crítico e reflexivo; A interacción constitúe a base para o desenvolvemento do acto educativo, a través do cal a relación dos alumnos entre si é promovida co profesor e os alumnos co contido.
Outros autores, como Shannon e Weaver (citado en Barberá et al., 2001), conciben a interacción ligada ás teorías da comunicación clásica, nas que hai un emisor e un receptor de información que se financian emisores e receptores á vez. Neste modelo, a comunicación considérase un proceso de transmisión de información, no que o que importa é a claridade da información e a eliminación do ruído ou os obstáculos do proceso comunicativo.
Pola súa banda, Moore (citado en Pérez, 2000, p.7) sinala que “a interacción é o concepto que está no fondo do que se chama unha distancia transaccional, que se entende como a distancia que existe en relacións de instrución. ” Segundo esta definición, a distancia está determinada pola cantidade de diálogo xerado entre o instrutor e os alumnos, así como o nivel de estrutura que existe no deseño do curso; Polo tanto, a distancia transaccional non é un atributo exclusivo de programas remotos, senón de calquera programa educativo; Deste xeito, cando se obtén máis estrutura que o instrutor e o diálogo de estudantes, será unha maior distancia transaccional.
En termos xerais, o concepto de interacción refírese aos procesos de diálogo entre profesor e alumnos, e entre os alumnos entre si, que favorecen ou apoian o proceso educativo. As TIC melloraron o proceso educativo reforzando a comunicación e continuidade do diálogo educativo sobre modelos non convencionais e convencionais.
Con todo, segundo Faincholc (1999), a comunicación non é o maior atributo que se adquire a distancia educación; É máis ben a experiencia de vivir a complexa interacción entre estudantes, profesores, material e todo o que implica este tipo de modelo. Hoxe en día, o estudante está destinado a aprender en persoa ou de forma remota apoiada pola tecnoloxía e promover a interacción como elemento esencial.
Neste contexto, para SIGALSA (2001) o uso dos foros pode ser unha clave ou un dos camiños apropiados para o desenvolvemento de aprendizaxe, xa que é unha ferramenta con altos entertivación potencial, pero debe ser entendido que o uso dos foros require un proceso de planificación, afirmando que non se xerará, automaticamente, resultado desencadenado.
Neste tenor, Eastmond (1995) establece que as computadoras por si só non xeran nada, non son interactivas por eles mesmos; Todo depende do uso axeitado e correcto que se lles dá, así como a proposta pedagóxica instrucional que lles dá sustento. O uso docente das ferramentas tecnolóxicas é o que fai posible o seu uso adecuado e soporte para os procesos de aprendizaxe nos alumnos. O anterior significa que as interaccións non son o produto da azar, senón dun acto planificado que responde ás necesidades educativas dos alumnos.
Coll (2008) argumenta que parte do éxito nas interaccións é que tanto os profesores como os alumnos dominan o “Tecnopedagóxico”, que é saber como usar ferramentas tecnolóxicas, así como ter coñecemento do contido, porque Maior dominio deles, maior será as oportunidades para xerar interacción.
Algúns principios fundamentais asociados ao anterior están establecidos na teoría do conectivismo de Siemens, cuxo medular é saber, seleccionar e almacenar a información necesaria, porque é coñecida, que moita información en internet non é importante (Siemens, 2004).
Segundo Gunawardena, Lowe e Anderson (1997), hai cinco fases progresivas coas que se pode examinar a construción social do coñecemento KC; Para iso, o proceso gradual de co-construción do coñecemento considera intercambios comerciais; As fases son as seguintes:
- Fase 1: compartir / comparar información.
- Phase 2: Exploración de disonancias e inconsistencias entre ideas e conceptos.
- Fase 3: Negociación de significados e construción de construción.
- Fase 4: avaliación ou modificación das ideas (co-construción).
- Fase 5: Novos acordos / aplicación de novos significados.
Dadas as fases do modelo proposto por Gunawardena, avaliaranse os foros en liña seleccionados para ese traballo. As fases son progresivas, permitindo que cada vez os alumnos avanzen un (é dicir, as súas mensaxes están situadas a un nivel próximo á fase cinco), subiron e con el mediante a construción de coñecementos.
Método
O deseño proposto consiste no estudo decano, xa que está destinado a ter unha aproximación a incomodidade do camiño como soporte Foros Construción de coñecementos nun modelo de adestramento mixto, como o Cuvalles é. Concordo con Yin (2007), os estudos de caso exploran a vida real do fenómeno a través da conexión detallada do contexto, dun número limitado de eventos ou condicións e as súas relacións.
participantes
Participar nesta investigación dous profesores do programa educativo, correspondentes ás materias de planificación social e de psicoloxía social, así como 49 alumnos distribuídos en dous cursos en liña.
mostra
Unha mostra non probabilística foi feita e intencionada por foros que pertencen á carreira educativa. O primeiro criterio para a selección dos cursos foi que serían valorados ao máis alto nivel de acordo coa unidade multimedia de instrución das Cuvelles, que valora os recursos dispoñibles no curso en liña. Segundo esta avaliación, os cursos de alto nivel son aqueles que conteñen unha planificación, recursos de texto, comunicación e avaliación para o seguimento da actividade do alumno. O segundo criterio foi que tiñan un alto nivel de interacción nos foros de discusión como soporte para actividades de aprendizaxe.
Recollida de datos
Primeiro, todos os documentos relacionados co programa de currículo, materiais e recursos que se permitiron que se lles permitiu identificar o pedagóxico e deseño de instrución dos suxeitos.
No segundo, recolléronse todas as conversas electrónicas, produto da interacción, así como os ficheiros intercambiados entre profesor e estudantes e estudantes entre si.
En terceiro lugar, aplicouse unha entrevista semiestructurada aos profesores das materias para explorar as súas percepcións sobre a consecución dos obxectivos do curso e coñecer o seu punto de vista sobre o uso da plataforma e, De xeito máis específico, sobre os foros de discusión.
Análise de datos
A análise das interaccións incluíu dous tipos de enfoques.O primeiro en coñecer a estrutura da interacción, que se realizou a través de sociogramas que axudaron a identificar o fluxo e dirección das interaccións producidas na aula e as súas frecuencias en relación coa interacción do profesor-alumno, estudante. SociMiMbrames son técnicas sociométricas que permiten analizar as ligazóns sociais establecidas nun grupo e o lugar específico que cada membro ocupa na relación social (Tapia, 2011); Neste caso, os sociogramas foron aplicados para analizar as interaccións, o fluxo das interaccións e saber onde ou quen se concentraba. Para a sociambra, desenvolvéronse imaxes das interaccións producidas nos catro foros obxecto de estudo.
O segundo tipo de enfoque foi destinado a identificar como a interacción producida soportada ou non, a construción conxunta do coñecemento. Para a análise da interacción, creouse a análise de contido, que é unha metodoloxía amplamente utilizada no estudo dos foros e da construción do coñecemento. Garrison e Anderson (2005) Resaltan a importancia deste método como unha forma de acceder á análise das comunidades de investigación e as formas de comunicación mediadas por computadora. En consecuencia, a análise de contido das interaccións producidas nos foros realizouse seguindo o modelo de avaliación da construción de coñecementos propostos por Gunawardena, Lowe e Anderson (1997).
Resultados
Con base no deseño metodolóxico do traballador de investigación, analizáronse seis foros. Os Dosprimers corresponden ao curso de planificación de yorganización educativa (Foros 1 e 2) e aos demais, ao curso especializado disciplinario (Foros3, 4 5 e 6). A porcentaxe de interaccións estudante-profesor, estudante-alumno e profesor-alumno (ver táboa 1) foi obtido.
Táboa 1. Porcentaxe de mensaxes emitidas por profesores e alumnos.
Como se pode ver na táboa, as mensaxes medias emitidas polos alumnos foron unha, excepto o foro 3 e A partir de 4 anos, no que os estudantes participaron un pouco máis con dúas mensaxes de media.
A columna de interacción do alumno-profesor marca todas as mensaxes dirixidas ao profesor; Isto ocorreu cando, desde a primeira mensaxe emitida polo profesor, os alumnos concatenaron as súas respostas para responder á pregunta ou ás preguntas emitidas polo profesor. Neste tipo de interacción, os alumnos responden á tarefa ou actividade suscitada polo profesor sen establecer unha relación cos propios compañeiros. Nesta columna podes ver que tanto o Foro 1 como 2 do primeiro curso e 5 e 6 do segundo curso obteñen unha interacción centrada no profesor, e a maioría das respostas están destinadas a cumprir a participación suscitada por ela, mesmo cando Nas instrucións dos foros estableceuse como un requisito que os alumnos deberían ler todas as mensaxes e vincular as súas respostas a aqueles dos seus propios colegas.
A columna de interacción do alumno-alumno marca a interacción na que os alumnos se obteñen, é dicir, revisan as mensaxes dos seus propios colegas e emiten unha resposta na que recuperan o enfoque dun compañeiro, xa sexa Expresar o seu acordo ou desacordo ou manifestar discrepancias argumentaron sobre as colaboracións doutros colegas. Tamén se observa como nos foros 1 e 2 e 5 e 6, a interacción do alumno é baixa, non ás 3 e 4, que mostran unha tendencia diferente.
A columna de interacción profesional-alumno refírese ás interaccións que pretendían facer unha moderación do foro, así como a organización e xestión das actividades. Na columna observa que os máis altos niveis deste tipo de interacción caen nos foros 1, 2 e 5, e os máis baixos, a 3, 4 e 5, tamén hai unha correspondencia entre unha maior participación dos estudantes no alumno- Interacción do alumno Cando hai unha menor moderación do foro polo profesor, como se reflicte nos foros 3 e 4, excepto por 6. Con todo, esta afirmación ten que estar atada, porque é necesario considerar outros elementos, como papel de instrución Deseño e avaliación.
Así, no curso da planificación educativa (Foros 1 e 2), o profesor utilizounos para reforzar as cuestións analizadas en clases faciais a cara; Isto é apreciado nas preguntas solicitadas polo profesor, que repetiu o contido temático visto anteriormente.Ademais, na avaliación, como se presenta o deseño de instrución revisado na plataforma, obsérvase que o profesor non asigna unha avaliación precisa á participación nos foros, senón un xeneral (40%) a diferentes actividades, como a lectura Informes, participación en foros, exames, discusións.
Por outra banda, no curso da Psicoloxía Social (Foros 3, 4, 5 e 6), o uso destes estaba destinado a promover o reflexo de Estudantes ao redor dos contidos do curso. Pedíronlles as súas opinións da súa experiencia anterior e as lecturas feitas.
De acordo co anterior, a alta interacción producida nos foros 3, 4, 5 e 6 pode asociarse co deseño dos foros de discusión e os obxectivos que o profesor perseguiu coa implicación dos alumnos neles. Non obstante, isto non explica o motivo polo que a participación é baixa nos foros 5 e 6 dos cursos de psicoloxía social; Este último está asociado coa forma de avaliación dos foros de discusión. Profesor do Curso de Psicoloxía Social concedeu cinco puntos en xeral para a participación nos foros (non por cada foro, senón ao longo do curso); Así, un estudante que interveu nos foros 3 e 4 obtería cinco puntos sen necesidade de que a súa presenza en foros 5 e 6.
pódese ver, entón, esa alta interacción nos foros depende dos obxectivos que o profesor atribúe o uso deles, ao seu deseño, as preguntas detonantes para promover a reflexión, así como o modelo de avaliación; Os alumnos están fixados sobre o que se evalúa e como se evalúa; Por este motivo, a alta interacción nos foros 3 e 4 corresponde aos foros das dúas primeiras unidades do curso da Psicoloxía Social; Non obstante, diminúe ao pasar aos foros de discusión das dúas últimas unidades; Neste caso, os alumnos xa alcanzaron os seus cinco puntos de avaliación e consideraron que non é necesario continuar a intervir nos foros posteriores.
Agora, a fin de facer unha aproximación á interacción, neste artigo realízase unha análise dos foros 3 e 4, que logran unha maior participación dos alumnos na interacción do alumno-alumno. Para iso, os mapas foron elaborados que axudarán a examinar a interacción destes foros, coa seguinte nomenclatura:
- O círculo azul cun P representa a mensaxe do profesor.
- Círculos grises escuros con E, seguido dun número, son as participacións dos estudantes.
- As frechas indican a sensación de fluxo de comunicación, que emite unha mensaxe e cara a quen.
- Círculos amarelos cun interior refírese á participación na que o alumno asume unha figura activa.
- O círculo azul escuro cun P corresponde á acción docente de comentarios.
- Círculos de laranxa cunha P Relación á acción docente e á organización da aula.
Para o foro 3 do especialista disciplinario III, houbo un total de 43 mensaxes formuladas por 23 alumnos e o conselleiro; Nótese que os alumnos matriculados no curso foron 31, pero neste foro só participou 23.
Na figura obsérvase que hai unha importante interacción estudantil-estudante xerada por algúns estudantes, é dicir , estes actores clave son clave para continuar con diálogo educativo, xerar interese e ir máis alá da tarefa ou actividade única.
No seu canto, as respostas do profesor están destinadas a dous alumnos en particular, non hai observacións xerais, non hai identificación polo profesor de incomprensiones, problemas ou frases cognitivas que axuden ao argumento; En xeral, vai máis aló. Tamén hai estudantes clave que detonan a participación, como E21, E5 e E9, tales ser advertidos en Sociogram 1.
Social 1. Distribución de interacción, foro 3.
Táboa 2 . Indicacións do profesor, curso 2, foro 3, 26 de outubro 22 de novembro de 2009.
Segundo López e White (2008), de xeito que a interacción ocorre hai unha planificación das actividades, que foi levada a cabo por parte do profesor, xa que o foro contiña indicacións sobre a actividade (ver a táboa 1).
Como se pode observar, as preguntas están destinadas a promover o reflexo crítico dos alumnos, para dar as súas opinións e argumentar as súas propias consideracións. As preguntas serven de puntos detonantes para xerar o debate e a interacción entre os propios alumnos.
Tamén houbo indicacións relacionadas coas regras de participación nos foros; Foi aclarado que os foros deben compartir, argumentar, comentar, dar puntos de vista e que tiveron que vincular os seus comentarios á doutros compañeiros para evitar que a participación se converta nun monólogo.
segundo Gunawardena. et al. (1997), para que se produza unha alta interacción, é necesario que haxa a moderación do profesor que permita o mediador, o grupo dinamizer e crea un clima agradable de aprendizaxe nos foros de traballo. Nos foros de discusión estudados, pola contra aparece un nivel de participación do profesor moi baixo; Non obstante, como afirmou, non só inflúe no papel do profesor, senón o deseño das actividades e a forma en que a avaliación está deseñada.
Por outra banda, no foro 4, producíronse 43 mensaxes de 26 estudantes e o asesor; Os alumnos matriculados no curso son 31, pero só participaron 26 neste foro. O SOCIAL 2 contén o mapa das interaccións.
sociegra 2. Distribución de interacción no foro 4.
Unha vez que o foro 4 estaba habilitado, o profesor deu instrucións para que os alumnos fagan un bo uso do Foros. O asesor especificou que a participación era individual e tiña un valor de tres puntos. Para este foro, as indicacións son as mesmas que o fai para o anterior, xa que fala sobre o propósito do uso dos foros; O único que cambia son as preguntas (ver táboa 3).
Táboa 3. Indicacións do profesor, curso 2, foro 4, 23 de novembro ao 13 de decembro de 2009.
As preguntas están destinadas a que os alumnos reflexionen e teñen en conta as súas experiencias anteriores; Busque os alumnos para afrontar o coñecemento cotián co científico.
O profesor indica que as participacións deben estar baseadas nos problemas previamente abordados; Tamén comenta que os foros deben compartir, argumentar, expresar puntos de vista e que vinculan os seus comentarios ao doutros colegas e evitan o monólogo.
Durante o proceso do foro 4, o consultor non tiña intervención; Doutra banda, a posición do alumno foi moi activa, porque ademais dos 26 que respondeu a cuestión do conselleiro, fixéronse 24 participacións que responderon ou comentarios aos colegas; Pódese observar como interactuaron entre si.
Tamén se descubriu que as respostas dos participantes foron argumentados, apoiados polas lecturas recomendadas polo asesor, nas experiencias anteriores, así como no material complementario que permitiu aos alumnos intercambiar información entre si.
Para o anterior, pódese deducir que o deseño dos foros, a súa función didáctica foi un elemento que, a pesar da baixa participación do profesor, logrou cativar o coidado dos estudantes, xerar interese e , con isto, promove a interacción independente. A avaliación tivo un peso considerable na participación dos alumnos.
Análise da construción social do coñecemento nos foros de aprendizaxe
o A análise previa da estrutura da interacción é unha idea xeral de como se desenvolveu a interacción; Neste segundo momento de análise, é interesante saber como se realizou o proceso de construción do coñecemento en aulas virtuales. Abaixo amósanse os gráficos elaborados como resultado da análise dos foros en función do modelo proposto por Gunawardena, Lowe e Anderon (1997).
Gráfico 1. Fases de construción de coñecemento, foro 3.
Como se mostra na Figura 1, as mensaxes relacionadas coas fases 1 e 2 foron atopadas mentres que, segundo A Gunawardena, Lowe e Anderon (1997), corresponden aos primeiros niveis de construción de construción, no que os alumnos intercambian información con desacordos ou disonancias; Tamén se atoparon mensaxes relacionadas coa fase 3, que ten que ver coa negociación de significados e construción de coñecementos. De mensaxes totais, 44 preocupacións a fase 1, con 81,48%; 4, a fase 2, cun 7,40%; e 6, para fase 3, cun 11,11%.
Gráfico 2. Fases de construción do coñecemento, foro 4.
Respecto ao foro 4, descubriuse que a participación dos estudantes desta materia e do Conselleiro ascederon un total de 52 mensaxes, das cales 34 (80,95%) están en Fase 1; 10 (19,23%) en Fase 2; e 8 (15,38%) en fase 3.
Como se pode ver no gráfico 2, neste foro non se atoparon mensaxes en fases 4 e 5. A táboa 4 ofrécese un panorama comparativo cos resultados do Outros foros de discusión.
A maioría das explotacións de estudantes concentráronse na fase 1 e os niveis máis altos (Fase 3) corresponden aos foros 3 e 4. Non obstante, non se alcanza a niveis máis altos de construción de coñecementos, como en fases 4 e 5 .
Táboa 4. Fases de construción de coñecemento, porcentaxes por foro.
Segundo estes resultados, obtense que o deseño dos foros de discusión é importante para promover unha alta interacción; No deseño, a visión do profesor de que é o acto de ensino e aprendizaxe é implícito. Así, o profesor do curso de Psicoloxía Social buscou que os seus alumnos reflectirán a partir da súa propia experiencia e experiencias sobre os contidos do curso; Ademais, que os alumnos enfrontarán o coñecemento cotián co científico. A participación dun profesor, aínda que era escasa, buscou que os alumnos se involucrarán na súa aprendizaxe.
Outro elemento significativo é a moderación do profesor, asociada a un baixo nivel de construción de coñecementos identificados nos foros. O profesor non indicou os problemas de comprensión dos alumnos, non fomentou a profundización do coñecemento, entre outros puntos, que axudaría a pasar dun nivel a outra construción de coñecemento superior.
Conclusións
A presente investigación foi destinada a unha análise da interacción dos cursos de dedos dos foros asignados ao programa educativo. A idea era investigar como se desenvolveu a interacción foros de discusión e como apoiou a estantería ou non, a construción do coñecemento.
Os datos obtidos revelan que os alumnos fan pouco uso dos foros; Só 1.96 mensaxes por alumno e 50% destes están limitados a responder ao asesor as preguntas que suscitan en cada foro; Polo tanto, é conveniente que os profesores revisen como e para que foros se usen nun modelo mixto.
A segunda parte da análise consistía nunha micro-aproximación á análise de contido das interaccións producidas no Foros, baseados no modelo de fase proposto por Gunawardena para examinar a construción social do coñecemento. Nesta análise, descubriuse que as mensaxes, na súa maior parte, están en Fase 1, na que os estudantes só se dedicaban a compartir a súa definición ou comparar información coa doutros colegas.
O anterior confirma as investigacións realizadas por Gunawardena, Lowe e Anderson (1997), que alcanzan resultados similares na análise doutros foros; Isto tradúcese que unha gran parte do traballo en liña non pasa desde as primeiras fases do coñecemento a outras persoas maiores, o que suxire que non sempre unha alta interacción é sinónimo de construción de coñecemento, e non sempre a alta motivación por parte dos estudantes nos cursos se traduce en maior Participación de profesores e estudantes na construción do coñecemento.
Segundo os datos empíricos, pódese entender que era necesaria unha maior participación do profesor nos foros 3 e 4 para que os alumnos puidesen pasar a niveis máis altos de construción de coñecemento. A guía consultiva para descubrir incomprensiones e solicitar aos alumnos que profunden o contido é importante para lograr niveis óptimos de construción de coñecemento.
Os resultados anteriores confirman unha tendencia xeral no marco máis xeral da investigación, que dáse conta de que a transformación do papel do profesor e do alumno é un proceso máis complexo que implica o dominio de varias competencias por parte dos profesores relacionados con A moderación de foros e planificación didáctica, como suxire Garrison e Anderson (2005), así como coll, bustos e Engel (2011).
Referencias bibliográficas
Barberá, E., Badía, A. e Mominó, M. (2001). ¿A clave de interacción para ensinar e aprender procesos en contextos virtuais de instrución? No descoñecido da educación a distancia. Barcelona: Ice Universitat de Barcelona / Horson, PP. 157-185.
Coll, Bustos e Engel (2011). Perfís de participación e presenza docente distribuídos en redes de aprendizaxe asíncrono: a articulación da análise estrutural e do contido. Revista Education, non. 354, pp. 657-688.
Coll, C., Mauri, T. e Onrubia, J. (2008). Análise do uso real das TIC en contextos educativos formais: un enfoque sociocultural. Revista electrónica de investigación educativa, vol. 10, non. 1. Recuperado o 22 de outubro de 2010 de
DOMÍNGUEZ, G (2001). A sociedade do coñecemento e os desafíos das organizacións educativas: a xeración e xestión do coñecemento.Revista Electrónica Complutense en Educación, non. 12. Recuperado o 20 de outubro de 2010 de http://revistas.ucm.es/ edu / 11302496 / Artigos / rced0101220413a.pdf
Eastmond, D. (1995). Solo, pero xuntos: estudo de distancia de adultos por conferencia informática. Creskill, NJ: Hampton Press. Recuperado de http://www.personal. psu.edu/users/k/h/khk122/woty/onlineadultlearners/eastmond%201998.pdf
Fainholc, B. (1999). Interactividade na educación a distancia. Arxentina: Paidós, PP. 13-58.
García, C., Márquez, R. e Bustos, S. (2008). Análise dos patróns de interacción e construción do coñecemento en ambientes de aprendizaxe en liña: unha estratexia metodolóxica. Revista electrónica de investigación educativa, vol. 10, non. 1. Recuperado o 24 de novembro de 2009 de
GARCÍA, I. e Rendón, M. (2005). O problema institucional da Sociedade da Información en México. Revista electrónica Razón e Palabra, non. 44. Recuperado o 20 de outubro de 2010 de http://www.razonypal – abra.org.mx/anteriores/n44/garciandon.html
Garrison, d. & Anderson, T. (2005). A e-learning no século XXI. Investigación e práctica. España: Octaedro. Gunawardena, Ch., Lowe, C. & Anderson, T. (1997). Análise dun debate en liña global e desenvolvemento dun modelo de análise de interacción para examinar a construción social do coñecemento en conferencias informáticas. J. Investigación informática educativa, vol. 17, non. 4, pp. 395-429.
Iriarte, W. (2008). Aprendizaxe cooperativa e TIC. Moodle eo seu enfoque pedagóxico. Recuperado en marzo de 2010 de http://blog.pucp.edu.pe/item/26522
López, M. e White, J. (2008). Constructivismo en Educación e Pedagoxía. En construción de coñecemento. Bogotá, Colombia: Escola Superior de Administración Pública. Recuperado de:
http://hermesoft.esap.edu.co/esap/hermesoft/portal/home_1/rec/APT2010/1_APT_CREDITOS/SEMESTRE%201%20APT%20CREDITOS/CONSTRUCCION%20DEL%20CONOCIMIENTO.pdfMercer, N. (1997). A construción guiada do coñecemento. España: Paidós.
Mcanally, S. e Pérez, C. (2000). Deseño e avaliación dun curso en liña para estudantes de pregrado. Revista electrónica de investigación educativa, vol. 2, non. 1. Recuperado o 24 de marzo de 2009 de http://redie.uabc.mx/vol2no1/contenido-mca-nally.html
Siemens, G. (2004). Connectivismo: unha teoría de aprendizaxe para a era dixital. Recuperado en decembro de 2008 de http://www.diegoleal.org/docs/2007/ Siemens (2004) -conectivism.doc
SIGALS, C. (2001). O potencial interacti dels entornar virtuales d’ensenyamento que apregentatge en l’educación a distancia. Presentado en X Trobada Internacional d’Educación a Distànce, 27-30 de novembro, Guadalajara, México. Recuperado de http://www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/sigales0102/ SIGALS0102.HTML
TAPIA, M. (2011). As técnicas e instrumentos de avaliación. En notas de estatísticas aplicadas á administración, contabilidade e computadora administrativa. Técnicas e instrumentos de avaliación. Universidade de Sonora.
Yin, R. (2009). Investigación sobre estudo de caso. Deseño e métodos (2a. Ed.). London: Sage Publicacións.
FEHA Recepción: 05 de xullo de 2012
Data de aceptación: 25 de setembro de 2012