Practica Generativa (PG18): Analitzar l’ensenyament amb el propòsit de millorar-la
A partir del que evidenciat durant la Pràctica IV en Educació Parvularia, en un curs conformat per 33 nenes i nens de l’Segon Nivell de Transició, pertanyent a un col·legi d’alt índex de vulnerabilitat situat a la comuna de Pont alt, i l’observat durant les supervisions, en comú acord es ha definit que un aspecte important a millorar s’associa amb afavorir la convivència i el benestar dins de l’aula, conjuntament amb un treball en equip; el que es vincula directament amb el desenvolupament d’un “ambient propici per a l’aprenentatge”, un “clima d’aula positiu” i, en definitiva, la construcció d’un “ambient bientratante”.
Aquest ítem per millorar és important, ja que com esmenta la Junji (2017) en el seu document sobre Política d’Ambients Bientratantes, generar contextos socials més amables, basats en la confiança i la cura mútua, promouen “(…) benestar tant per a nenes i nens, com per les persones adultes, en el present i amb una mirada de futur “(Junji, 2017, p.7). Per aquesta raó, el paradigma que sustenta aquesta política s’associa a l’anomenada” confiança lúcida “, que pretén passar des de les” relacions de bon tracte “a” Contextos Bientratantes “, fent èmfasi que les relacions interpersonals es veuen influenciades directament per l’ambient en el qual es desenvolupen, el que facilita la coherència i integració entre bon tracte infantil i benestar laboral (Junji 2017).
Atès que en educació inicial “(…) el context educatiu de nenes i nens és a el mateix temps el context laboral dels adults” (Junji, 2017, p.17), un aspecte clau per a la construcció d’un “ambient bientratante” és que aquesta mateixa confiança que se’ls transmet o comparteix als pàrvuls també sigui experimentada pels adults que intervenen els seus aprenentatges, “com a persones i en el seu rol educatiu, ja que només des d’allà serà possible compartir-genuïnament, construir vincles afectius amb nenes i nens, i fins i tot contribuir a la conformació d’un aferrament segur (…) “(JUNI, 2017, p.17). D’aquesta manera, a través de les relacions de confiança lúcida que s’estableixin entre tots dins de l’aula, i on el poder és exercit amb sentit i responsabilitat, es busca aconseguir caracteritzar el context o ambient d’aula com a protector, de manera que totes les persones que hi participen puguin diferenciar-se i desenvolupar-se d’acord amb les seves necessitats i particularitats (Junji, 2017).
en base al que ja s’ha exposat és que sorgeix la primera orientació pràctica per a la millora d’aquest ítem, basada en les interaccions entre els adults i que deriva de les línies estratègiques que planteja la Junji (2017) per a la construcció d’Ambients Bientratantes, que correspon a la implementació d’espais o moments de conversa i reflexió (després de el moment de l’esmorzar dels pàrvuls ) que rellevin les situacions de conflicte que puguin existir entre l’equip d’aula i com s’està exercint el poder en la pràctica, per afavorir la comunicació i la confiança. Aquesta estratègia sorgeix a partir de l’tipus de relació observat entre l’Educadora i la Tècnic d’aula, caracteritzat per dificultats de comunicació i enteniment, respecte a les seves postures en l’exercici de poder per / amb les nenes i nens a l’aula i les seves formes de organització de la jornada diària, en termes de rols i organització de l’espai i materials, el que repercuteix en el desenvolupament i implementació de cada moment (grups nois, centres d’interès, lectura compartida, entre d’altres).
la situació exposada també s’associa amb el context d’aula, el qual pot caracteritzar-se com a part “caòtic” i en part “abusiu”, segons el descrit per la Junji (2017), ja que d’una banda l’Educadora exerceix el seu poder com autoritat de tal manera que “no assumeix tota la responsabilitat” que implica el seu paper, el que comporta la promoció d’un context caòtic on les nenes i nens moltes vegades mantenen conflictes a causa dels temps d’espera o per no ser sistemàtica amb les normes de convivència; i d’altra banda, la Tècnic exerceix el seu poder amb un component de abusivitat, pels tipus de càstig per a les nenes i nens davant conflictes o per la seva intransigència enfront de les idees o opinions alienes per part de l’equip, el que es tradueix en que només es “obeeix a l’autoritat”.
Aquest ítem també es vincula amb el “Marc per a la Bona Ensenyament” proposat pel Ministeri d’Educació de Xile (MINEDUC), el qual va ser dissenyat per lliurar un conjunt de responsabilitats que tot docent té dins del seu quefer educatiu, per tal de millorar el seu acompliment professional i, per tant, el de les nenes i nens de la seva aula.Justament, un dels quatre dominis de l’Cicle de el Procés d’ensenyament i aprenentatge que es plantegen dins d’aquest marc, correspon a el “Domini B: Creació d’un ambient propici per a l’aprenentatge”, que fa referència “a l’entorn de l’aprenentatge en el seu sentit més ampli, és a dir, a l’ambient i clima que genera el / la docent, en el qual tenen lloc els processos d’ensenyament i aprenentatge “(MINEDUC, 2008, p.9). el MINEDUC assenyala que aquest domini, compost de quatre criteris , és de gran rellevància perquè hi ha una relació directa entre els components afectius, socials i materials de l’procés d’ensenyament i aprenentatge i la qualitat dels aprenentatges posteriors dels alumnes (veure imatge Nº1) (MINEDUC, 2008).
Imatge Nº1: Marc per a la Bona Ensenyament i Domini B: Creació d’un ambient propici per a l’aprenentatge
Aquest domini confirma que “Els aprenentatges són afavorits quan ocorren en un clima de confiança, acceptació, equitat i respecte entre les persones i quan s’estableixen i mantenen normes constructives de comportament”. (MINEDUC, 2008, p.9); on les expectatives del / la docent “(…) sobre les possibilitats d’aprenentatge i desenvolupament de tots els seus alumnes adquireixen especial importància, així com la seva tendència a destacar i recolzar-se en les seves fortaleses, més que en les seves debilitats, considerant i valorant les seves característiques, interessos i preocupacions particulars i el seu potencial intel·lectual i humà “(MINEDUC, 2008, p.9). Així mateix, es recalca el valor de les interaccions que es donen a l’aula (professors / es-alumnes i entre estudiants); l’impacte de un espai organitzat i estimulant que convidi a aprendre i compartir, i la necessitat de l’compromís permanent del / la docent amb el desenvolupament i aprenentatge dels seus alumnes.
a aquest efecte, el que proposa el MINEDUC s’associa també amb el model de Bredekamp (2014) denominat “Piràmide de l’Ensenyament”, ja que això permet construir una comunitat de cura i afavoreix l’aprenentatge, a través de la creació d’un ambient acollidor, càlid i afectuós, és a dir, un a mbient propici per a l’aprenentatge. Bredekamp (2014) assenyala que la importància d’aquest model és que ajuda a complir tres metes essencials en les nenes i nens:
1. Desenvolupar d’habilitats socials positives i l’autoregulació (un aspecte clau entre els 5 i 8 anys); la qual cosa també implica el desenvolupament de l’autoconcepte i de l’autoestima.
2. Prevenir dificultats conductuals i de l’comportament social; especialment en aquells estudiants que té un comportament desafiant i agressiu, que s’associa, en molts casos, a el fracàs escolar.
3. Promoure l’èxit acadèmic i en la vida; a través del aprenentatge i desenvolupament socioemocional desenvolupament d’habilitats i competències socials.
En base a l’assenyalat, la “Piràmide de l’Ensenyament” té quatre components, tal com s’observa en la imatge Nº2, on el primer nivell correspon a el desenvolupament de “relacions sensibles i de criança (relacions positives amb els nens)”; el segon es relaciona amb els “Ambients d’alta qualitat que donen suport a l’aprenentatge”; el tercer s’associa a ensenyar competència socioemocional i guiar la conducta ( “Suports socioemocionals identificats”); i l’últim, fa referència a les intervencions individualitzades ( “Intervenció Intensiva”) (Bredekamp, 2014).
Imatge Nº2: Piràmide de l’Ensenyament
a partir de l’anterior, sorgeix la segona i tercera orientació pràctica per a la millora d’aquest ítem, que es relaciona principalment amb el treball a nivell socioemocional de les nenes i nens i l’establiment de normes de convivència per afavorir les interaccions positives i disminuir les situacions de conflicte entre parells. Aquestes estratègies corresponen a l’ús de el recurs de l’racó de la pau (amb la inclusió de material nou) i de la literatura infantil, per a promoure habilitats socials positives i l’autoregulació, per tal de millorar el comportament de les nenes i nens durant la jornada , que es basen en els proposat per Milicic, Alcalay, Berger & Torretti (2014) per a l’Aprenentatge socioemocional. D’aquesta manera, aquestes últimes estratègies es relacionen amb la dimensió de “Clima positiu” de l’Sistema CLASS Pre-K (dirigit a el nivell mitjà major i primer i segon nivell de Transició d’Educació Parvularia) (La Atur, Hamre & Pianta, 2012).
Implementació de les orientacions
Imatge N ° 3: Modelació de el racó de la pau (calma) amb el material nou (coixí, envàs de textures, mocador perfumat, imatge de les emocions )
Imatge N ° 4: Implementació de moments de lectura en veu alta amb kamishibai.
Imatge N ° 5: Llibres associats a l’educació emocional utilitzats per als moments de lectura en veu alta
Anàlisi de la implementació
Pel que fa a la implementació de la primera orientació, implementació d’espais o moment s de conversa i reflexió implementació d’espais o moments de conversa i reflexió, cal assenyalar que, des de l’inici de la pràctica fins al seu final, van anar augmentant gradualment aquests moments després de l’hora de dinar de les nenes i nens. Aquests espais d’aproximadament 10 minuts, va permetre a l’equip d’aula poder comunicar-se, ja que abans no existia un moment diari per això. Cabde destacar que existien moltes dificultats de comunicació entre l’Educadora i la Tècnic, i mitjançant la mediació de la Educadora en Formació, va ser possible idear aquests moments i disminuir les tensions entre les dues. No obstant això, és important ressaltar que a causa de el temps potser no va ser possible poder millorar encara més aquest tipus de relació, però sí, es va poder millorar la confiança, a causa que van ser capaços de conversar entre les dues seus problemes. No obstant això, ara mateix si van afavorir l’establiment d’estratègies pel que fa a l’ús de poder dins de l’aula, definint, per exemple, qui seria responsable de certs nens o nenes davant d’alguns conflictes o què fer front a determinades situacions. Així mateix, és possible assenyalar que si bé el caos en el context d’aula no va disminuir el que s’esperava, si va ser possible disminuir l’abús, a l’establir càstigs clars i acords a les faltes de les nenes i nens.
quant a la implementació de la segona orientació, ús de el recurs de l’racó de la pau o també anomenat racó de la calma, per a promoure habilitats socials positives i l’autoregulació, per tal de millorar el comportament de les nenes i nens durant la jornada, és possible esmentar que des d’un inici va ser observada la presència dins de l’aula d’el racó de la pau, però, era un recurs poc utilitzat per a la resolució de conflictes interns de les nenes i nens i també entre parells. A partir del que conversat amb l’equip d’aula i les dinàmiques realitzades en l’assignatura d’Orientació, es va decidir iniciar un procés de modelatge d’aquest racó, a on a l’inici va ser presentat el racó i el nou material inclòs per l’Educadora en Formació ( com un coixí per estrènyer, un envàs amb objectes de diferents textures, un mocador perfumat i una imatge amb les emocions d’ira / ràbia, tristesa / pena, alegria i sorpresa) i després, es feien dinàmiques on les nenes i nens participaven per fer demostracions de com utilitzar aquest espai davant de situacions de conflicte hipotètiques però basades en conflictes reals, que efectivament es presentaven a la sala, especialment a l’compartir amb altres en grup noi quan no es tracta de persones amb qui sóc amic / a, a l’compartir el material o els jocs al pati. Després de setmanes d’implementació, va ser possible observar que, si hi va haver millorar en les relacions entre parells entre les nenes i nens, espacialment en situacions individuals de conflicte, quan un nen / a es sentia trist o enutjat i es dirigia de manera autònoma a l’racó per calmar-se, però també, en moments de pati, on el grup curs a nivell genera va ser capaç de jugar i iniciar joc de rols i col·lectius incloent a més companys / es. Així mateix, va ser possible observar com la comunicació va ser conformant-se com la forma més oportuna de resoldre conflictes entre iguals. Si bé, molt encara recorren a l’agressió física o verbal, molts dels pàrvuls que abans o ho feien, recorren ara a un adult davant d’un conflicte o el resolen de forma autònoma amb el seu company / a, incloent altres estratègies pacífiques de resolució , com l’establiment de torns per a l’ús de materials, comptant fins a cert nombre o jugant a l’cachipún.
I, finalment, respecte a la implementació de la tercera orientació, ús de la literatura infantil, per a promoure habilitats socials positives i l’autoregulació, per tal de millorar el comportament de les nenes i nens durant la jornada, cal destacar l’interès de les nenes i nens per la literatura infantil i els moments de lectura, especialment quan es tractava de l’kamishibai, el qual es va establir i definir per a realitzar-se tots els dijous, durant dos mesos seguits. Els llibres seleccionats per a aquests moments van ser a partir dels conceptes i habilitats socioemocionals que abordaven, prenent com a referència el que va expressar Beaty (2010), per a la promoció d’aquesta dimensió de el desenvolupament, com el concepte d’empatia i les emocions, com la ira , l’alegria, la tristesa i la sorpresa. Això es relaciona amb la necessitat detectada a les nenes i nens de desenvolupar un vocabulari adequat per a poder expressar els seus sentiments, el que es vincula amb l’alfabetització emocional assenyalat per Beaty (2010). Per aquest motiu, al llarg de la pràctica, durant els moments de lectura en veu alta es van llegir diversos llibres, com “L’altra riba” de Marta Carrasco, “L’ocell de l’alam” de Mijal Snunit, “És així” de Paloma Valdivia, “Allà on viuen els monstres” de Maurice Sendak i “Perdut i trobat” d’Oliver Jeffers, entre d’altres, per abordar des del atractiu dels llibres àlbum i el kamaishibai conceptes socioemocionals. Però també, es van realitzar experiències per abordar específicament les emocions , a partir d’el llibre “Emocionario: el diccionari d’emocions” de Rafael Romero i Cristina Núñez. Si bé, encara les nenes i nens presenten dificultats per reconèixer les seves emocions i expressar de forma verbal seu món interior, si va ser possible observar un major repertori de paraules a l’hora d’explicar el que sentien davant d’un conflicte, baralla o discussió amb els seus companys i tenir conductes prosocials a partir de l’empatia, com decidir acompanyar a un company al racó de la pau quan aquest es trobava plorant, o compartir la col·lació quan aquest no havia portat, entre altres manifestacions.
Referències bibliogràfiques
MINEDUC. (2001). Bases Curriculars de l’Educació Parvulari. Santiago, Xile: UCE, MINEDUC.
MINEDUC. (2008). Mapes de al Progrés de l’Aprenentatge per al nivell d’Educació Parvulari. Santiago, Xile: UCE, MINEDUC.
Beaty, J. J. (2010). Observing Development of the Young Child. New Jersey: Prentice Hall. Traducció no oficial.
Bredekamp, S. (2014). Creating a Caring Community of Learners: Guiding Young Children. In Effective Practices in Early Childhood Education. Building a Foundation (2nd ed., Pp. 236-271). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Junji (2017). Política de Ambients Bientratantes. Santiago, Xile: Unitat de Promoció d’Ambients Bientratantes (UPAB).
La Atur, KM, Hamre, B., & Pianta, R. (2012) . Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Instruccions Pre-K. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
Milicic, N., Alcalay, L., Berger, C. i Torretti, A. (2014). Aprenentatge socioemocional. Programa BASE (Benestar i Aprenentatge Socioemocional) com a estratègia de desenvolupament en el context escolar. Barcelona, Espanya: Paidós.
MINEDUC. (2008). Marc per a la Bona Ensenyament. Santiago, Xile: CPIIP, Recuperat de https://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf