Obertura

Síria Padilla Partida

Raúl Hernández Mariscal

Universitat de Guadalajara

RESUM

INTRODUCCIÓ

PLANTEJAMENT DEL PROBLEMA

REFERENTS TEÒRICS

MÈTODE

Participants

Mostra

Recollida de dades

Anàlisi de dades

RESULTATS

ANÀLISI DE LA CONSTRUCCIÓ SOCIAL DEL CONEIXEMENT ALS FÒRUMS D’APRENENTATGE

CONCLUSIONS

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

RESUM

el treball de recerca aquí presentat té com a objectiu analitzar si l’ús delos fòrums de discussió en una assignatura en un centre universitari que treballa en unamodalidad mixta, poden servir de suport a la construcció de el coneixement. Es indagaqué tipus d’interaccions promou el professor per reforçar la construcció de conocimientoen els fòrums virtuals i quin grau de construcció de el coneixement alcanzanlos participants en ells d’acord amb el model de Gunawardena, Lowe i Anderson (1997). En els resultats s’observen baixos nivells en construcció de el coneixement, ja que al voltant del 80% dels missatges emesos en les aules arriben al nivell dos, que, per Gunawardena, Lowe i Anderson (1997), es refereix a compartir i comparar informació i a cercar dissonàncies en l’intercanvi d’idees. Els estudiants no alcanzana passar a nivells superiors, la qual cosa confirma les troballes d’altres investigacions en el sentit que cal més que la sola interacció per arribar a una construccióncolectiva de el coneixement.

Paraules clau:

Interacció, fòrums de discussió, construcció d’el coneixement.

INTRODUCCIÓ

Parlar de la societat de la informació esreferirnos a grans transformacions queestán passant de manera global en l’economia, la indústria, el govern, la cultura i, porsupuesto, al sector educatiu. Gràcies a l’aparició de les noves tecnologies, com internet, intranet, així com les modalitats a distància dela ensenyament (virtual o e-learning), es tenen másposibilidades per enfrontar nous reptes i oportunidadespara l’ensenyament i l’aprenentatge enlos llocs llunyans de les ciutats oa les ciudadesmismas (Domínguez, 2001).

les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) han possibilitat la generació denuevas formes d’ensenyar i aprendre, així comode assumir nous rols en professors i estudiants, sobre tot en models educatius que sonapoyados en gran mesura per les tecnologies; Aquestés el cas de el Centre Universitari de les Valls (CUValles), on el model acadèmic es apoyaen les tecnologies i pretén promoure en l’estudiantenuevas habilitats que l’ajudin a asumirun aprenentatge actiu, i al professor, un paper comofacilitador, guia o moderador de el procés de ensenyament-aprenentatge.

l’ús creixent de les tecnologies i de la comunicació mediada per ordinador (CMC) com enfortiment dels processos d’ensenyament-aprenentatge fa necessari revisar i analitzar de quina manera la utilització d’aquests recursos dóna suport la millora dels processos educatius, en particular d’aquells en els quals les tecnologies són una part important de el model acadèmic.

Per a García, Márquez i Bustos (2008), CMC permet la interactivitat entre alumne i mestre , estén el temps i l’espai de treball, és a dir, afavoreix el desenvolupament asincrònic i multiespacial de les interaccions, de tal manera que estimula i dóna suport als processos d’aprenentatge; però, els mateixos autors també sostenen que avui en dia els resultats que s’esperaven per la introducció de les computadores no han complert les expectatives.

Una de les virtuts de les CMC és que propicien la interactivitat i generen, així, més oportunitats per a l’aprenentatge. Les noves tecnologies compten amb diverses eines per buscar i intercanviar informació, retroalimentar el procés educatiu, fomentar l’aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu, i donar suport a l’aprenentatge; per això, cal indagar en quina forma aquestes possibilitats que ofereix la CMC poden reforçar el procés d’ensenyament-aprenentatge en una modalitat mixta.

PLANTEJAMENT DEL PROBLEMA

L’ús de les tecnologies possibilita que els estudiantespuedan assumir un paper més actiu ycolaborativo que generi la construcció conjuntadel coneixement en els fòrums de discussió; així mateix, el professor assumeix una funció de moderadoro guia de suport diferent al seu rol tradicional, però, aquests canvis no succeeixen, com loplantean Domínguez (2001) i García, Márquez yBustos (2008), de manera automàtica per la solaincorporación de les TIC ; cal contribuira la transformació amb processos de formació ycapacitación que portin a assumir, per part de losestudiantes i docents, un canvi en les funcionestradicionales.

Avui en dia, la Universitat de Guadalajara incorpora l’ús de les TIC a seus centres educatius; tal és el cas de l’CUValles, el qual sustenta el seu model acadèmic mixt en l’ús de les TIC. Aquest centre es localitza al km. 45.5 de la carretera Guadalajara-Ameca, i forma part de la Xarxa Universitària. El seu model acadèmic situa a l’estudiant com el centre de el procés educatiu i al professor, com a orientador o guia de l’acte educatiu.

A deu anys de la seva creació, el CUValles ha treballat amb un model mixt amb suport a les tecnologies, pel que es fa necessari indagar el paper d’aquestes i si en veritat afavoreixen la millora de la qualitat educativa i la construcció de el coneixement.

El CUValles es recolza en un model mixt, en el qual els seus estudiants van dos o tres dies a sessions presencials i la resta ho fan en línia; d’aquí la importància d’indagar si a través dels fòrums, que són un important suport de l’procés educatiu, és possible la construcció col·lectiva de coneixement.

Més enllà de l’CUValles, també és fonamental conèixer de quina manera els models mixtos sustentats en tecnologies poden propiciar la millora de la qualitat educativa i, en particular, la construcció de el coneixement.

La pregunta de recerca plantejada eneste treball és ¿com es desenvolupa la interaccionen els cursos en línia ?, i els objectius són dos:

• Analitzar quin tipus d’interaccions promouen els professors de la carrera d’Educació a través de l’material instruccional en línia.
• Analitzar si les interaccions assolides pels participants de l’aula virtual promouen la construcció de el coneixement.

REFERENTS TEÒRICS

Garrison i Cleveland-Innes (citats en Bustos, 2008) consideren la interacció com l’eix central de l’experiència educativa, que ha de ser sistemàtica i estructurada si es desitja fomentar pensament crític i reflexiu; la interacció constitueix la base per al desenvolupament de l’acte educatiu, mitjançant el qual es promou la relació dels estudiants entre si, dels estudiants amb el professor i dels estudiants amb el contingut.

Altres autors, com Shannon i Weaver (citats a Barberà et al., 2001), conceben la interacció vinculada a les teories clàssiques de la comunicació, en la qual hi ha un emissor i un receptor d’informació, els quals fungen com a emissors i receptors alhora. En aquest model, la comunicació es considera un procés de transmetre informació, en el qual el que importa és la claredat de la informació i l’eliminació de soroll o obstacles de el procés comunicatiu.

Per la seva banda, Moore (citat a Pérez, 2000, pàg. 57) assenyala que “la interacció és el concepte que està en el fons del que es denomina distància transaccional, la qual s’entén com la distància que hi ha en les relacions instruccionals “. D’acord amb aquesta definició, la distància està determinada per la quantitat de diàleg que es genera entre l’instructor i els estudiants, així com de l’nivell d’estructura que hi ha en el disseny de el curs; per tant, la distància transaccional no és un atribut exclusiu dels programes a distància, sinó de qualsevol programa educatiu; així, quan s’obtingui més estructura que diàleg entre instructor i estudiants, es tindrà una major distància transaccional.

En termes generals, el concepte d’interacció remet als processos de diàleg entre professor i estudiants, i entre estudiants entre si, que afavoreixen o donen suport al procés educatiu. Les TIC han millorat el procés educatiu a l’enfortir la comunicació i la continuïtat de l’diàleg educatiu en models no convencionals i convencionals.

No obstant això, segons Faincholc (1999), la comunicació no és el major atribut que s’adquireix en l’educació a distància; és més aviat l’experiència de viure la complexa interacció entre els estudiants, mestres, material i tot el que envolta aquest tipus de model. Avui en dia, es pretén que l’alumne aprengui ja sigui de manera presencial o a distància recolzat en la tecnologia, i propiciar la interacció com a element essencial.

En aquest context, per Sigalés (2001) l’ús delos fòrums pot ser una clau o un dels caminosmás adequats per al desenvolupament de l’aprenentatge, ja que és una eina amb alt potencialinteractivo, però s’ha d’entendre que el ús delos fòrums requereix un procés de planificació, puesabrir un no genera, de manera automàtica, unbuen resultat.

A aquest tenor, Eastmond (1995) estableix que els ordinadors per si soles no generen res, no són interactives per si soles; tot depèn de l’ús adequat i correcte que se’ls doni, així com de la proposta pedagògica instruccional que els ofereixi suport. L’ús didàctic de les eines tecnològiques és el que fa possible el seu aprofitament adequat i el seu suport als processos d’aprenentatge en els alumnes. Això significa que les interaccions no són producte de l’atzar, sinó d’un actuar planificat que respongui a les necessitats educatives dels alumnes.

Coll (2008) sosté que part de l’èxit en les interaccions és que tant els mestres com els alumnes dominin el “tecnopedagògic”, que és saber utilitzar les eines tecnològiques, així com tenir coneixement dels continguts, ja que a major domini d’elles, majors seran les oportunitats per generar interacció.

Alguns principis fonamentals associats a l’anterior són enunciats en la teoria de l’connectivisme de Siemens, la part medul·lar és saber cercar, seleccionar i emmagatzemar informació necessària, perquè, se sap, que molta informació a internet no és important (Siemens, 2004).

Segons Gunawardena, Lowe i Anderson (1997), són cinc les fases progressives amb què es pot examinar la construcció social de coneixement de la CMC; per això, el procés gradual de co-construcció de coneixement considera els intercanvis de negociació; les fases són les següents:

• Fase 1: Compartir / comparar informació.
• Fase 2: Exploració de dissonàncies i inconsistències entre idees i conceptes.
• Fase 3: Negociació de significats i construcció de el coneixement.
• Fase 4: Avaluació o modificació d’idees (co-construcció).
• Fase 5: Nous acords / aplicació de nous significats.

Donades les fases de el model proposat per Gunawardena, s’avaluaran els fòrums en línia seleccionats per a aquest treball. Les fases són progressives, el que permet que cada vegada que els estudiants avancen a una (és a dir, que els seus missatges es situen en un nivell proper a la fase cinc), van pujant de nivell i amb això construint el coneixement.

MÈTODE

El disseny proposat consisteix en l’estudi decaso, ja que es pretén tenir un acostament enprofundidad de la manera com donen suport els fòrums ala construcció d’el coneixement en un modelode formació mixta, com ho és el CUValles. D’acord amb Yin (2007), els estudis de cas exploranla vida real de l’fenomen a través de unanálisis detallat de l’context, d’un nombre limitadode esdeveniments o condicions i les seves relacions.

Participants

Hi participen en aquesta investigació dos professors de el programa d’Educació, corresponents a les assignatures de Planificació educativa i Psicologia social, així com 49 estudiants distribuïts en dos cursos en línia.

Mostra

Es va fer una mostra no probabilística i intencionada de fòrums pertanyents a la carrera d’Educació. El primer criteri per seleccionar els cursos va ser que aquests haguessin estat valorats amb el nivell més alt d’acord amb la Unitat Multimèdia Instruccional de l’CUValles, la qual valora els recursos disponibles en el curs en línia. D’acord amb aquesta avaluació, els cursos de més alt nivell són els que contenen una planificació, recursos de text, de comunicació i d’avaluació per al seguiment de l’activitat de l’estudiant. El segon criteri va ser que tinguessin un alt nivell d’interacció en els fòrums de discussió com a suport a les activitats d’aprenentatge.

Recollida de dades

En primer lloc, es van demanar tots els documents relacionats amb el programa d’estudis, materials i recursos que permetessin identificar el disseny pedagògic i instruccional de les assignatures.

En segon, es van recol·lectar totes les converses electròniques, producte de la interacció, així com els arxius intercanviats entre professor i estudiants, i estudiants entre si.

En tercer, es va aplicar una entrevista semiestructurada als professors de les assignatures per tal d’explorar les seves percepcions sobre l’assoliment dels objectius de el curs i saber el seu punt de vista sobre la utilització de la plataforma i, de manera més específica, sobre els fòrums de discussió.

Anàlisi de dades

L’anàlisi de les interaccions va incloure dos tipus d’acostaments.El primer per conèixer l’estructura de la interacció, la qual es va realitzar a través de sociogrames que van ajudar a identificar el flux i la direcció de les interaccions produïdes a l’aula, i les seves freqüències en relació amb la interacció professor-estudiant, estudiant-estudiant . Els sociogrames són tècniques sociomètriques que permeten analitzar els vincles socials que s’estableixen en un grup i el lloc específic que ocupa cada membre en la relació social (Tapia, 2011); en aquest cas, els sociogrames es van aplicar per analitzar les interaccions, el flux de les interaccions i saber en on o en qui es concentraven. Per als sociogrames, es van elaborar imatges de les interaccions produïdes en els quatre fòrums objecte d’estudi.

El segon tipus d’acostament tenia la intenció d’identificar de quina manera la interacció produïda donava suport, o no, la construcció conjunta de coneixement. Per a l’anàlisi de la interacció, es va plantejar l’anàlisi de contingut, el qual és una metodologia molt utilitzada en l’estudi dels fòrums i la construcció de el coneixement. Garrison i Anderson (2005) destaquen la importància d’aquest mètode com a via per a l’accés a l’anàlisi de les comunitats d’indagació i a les formes de comunicació intervingudes per ordinador. D’acord amb això, es va efectuar l’anàlisi de contingut de les interaccions produïdes en els fòrums seguint el model d’avaluació de la construcció de el coneixement proposat per Gunawardena, Lowe i Anderson (1997).

RESULTATS

Amb base en el disseny metodològic de l’trabajode investigació, es van analitzar 6 fòrums. Els dosprimeros corresponen a el curs de Planejament yorganización educativa (fòrums 1 i 2) i els otroscuatro, a el curs Especializante disciplinar (foros3, 4, 5 i 6). Es va obtenir el percentatge de interacciónestudiante-professor, estudiant-estudiant i professor-estudiant (veure taula 1).

a

taula 1. Percentatge de missatges emesos per professors i estudiants. a

Com es pot observar a la taula, la mitjana de missatges emesos pels estudiants va ser d’un, a excepció de fòrum març i de l’4, en els quals els estudiants van participar una mica més amb dos missatges de mitjana.

La columna d’interacció estudiant-professor marca tots els missatges dirigits a professor; això passava quan, a partir del primer missatge emès pel docent, els estudiants concatenaban les seves respostes per contestar la pregunta o les preguntes emeses pel professor. En aquest tipus d’interacció, els estudiants donen resposta a la tasca o activitat plantejada pel professor sense establir una relació amb els propis companys. En aquesta columna es pot apreciar que tant el fòrum 1 i el 2 de el primer curs i el 5 i 6 de l’segon curs obtenen una interacció centrada en el professor, i la majoria de les respostes es dirigeixen a complir la participació plantejada per aquest, encara quan en les instruccions dels fòrums es va establir com a requisit que els alumnes havien de llegir tots els missatges i vincular les seves respostes a les dels propis companys.

La columna interacció estudiant-estudiant marca la interacció en què els alumnes s’involucren mútuament, és a dir, revisen els missatges dels seus propis companys i emeten una resposta en la qual recuperen el plantejament d’un company, ja sigui per manifestar el seu acord o desacord o per manifestar discrepàncies argumentades sobre les col·laboracions d’altres companys. També s’observa com en els fòrums 1 i 2 i 5 i 6, la interacció estudianteestudiantes és baixa, no així en el 3 i 4, que mostren una tendència diferent.

La columna interacció professor-estudiant es refereix a les interaccions que tenien com a objecte fer una moderació de fòrum, així com a l’organització i gestió de les activitats. A la columna s’adverteix que els nivells més alts d’aquest tipus d’interacció recauen en els fòrums 1, 2 i 5, i els més baixos, a el 3, 4 i 6. També, hi ha una correspondència entre major implicació dels estudiants a la interacció estudiant-estudiant quan hi ha una menor moderació de fòrum per part de professor, com es reflecteix en els fòrums 3 i 4, a excepció de l’6. No obstant això, aquesta afirmació ha de matisar, ja que cal considerar altres elements, com el paper de el disseny instruccional i l’avaluació.

Així, en el curs de Planejament educativa (fòrums 1 i 2), el professor utilitzava aquests per reforçar els temes analitzats en classes presencials; això s’aprecia en les preguntes formulades pel professor, que repetien els continguts temàtics vistos prèviament.A més, en l’avaluació, tal com ho planteja el disseny instruccional revisat a la plataforma, s’observa que el professor no assigna una avaluació precisa a la participació en els fòrums, sinó una general (40%) a diferents activitats, com informes de lectures , participació en fòrums, exàmens, discussions.

Per la seva banda, en el curs de Psicologia social (fòrums 3, 4, 5 i 6), l’ús d’aquests s’orientava a propiciar la reflexió dels estudiants al voltant dels continguts de el curs. Se’ls sol·licitava els seus punts de vista a partir de la seva experiència prèvia i les lectures realitzades.

D’acord amb l’anterior, l’alta interacció produïda en els fòrums 3, 4, 5 i 6 pot estar associada a el disseny dels fòrums de discussió i als objectius que perseguia el professor amb la implicació dels estudiants en ells. No obstant això, això no explica la raó per la qual la participació és baixa en els fòrums 5 i 6 dels cursos de Psicologia social; això últim està associat a la forma d’avaluació dels fòrums de discussió. El professor de el curs de Psicologia social atorgava cinc punts en general per participació en els fòrums (no per cada fòrum, sinó a tot el curs); així, un estudiant que intervingués en els fòrums 3 i 4 obtindria cinc punts sense ser necessari la seva presència en els fòrums 5 i 6.

Es pot veure, doncs, que l’alta interacció en els fòrums depèn dels objectius que el professor assigna a l’ús d’ells, al seu disseny, les preguntes detonants per a propiciar la reflexió, així com el model d’avaluació; els estudiants es fixen en què és avaluat i com és avaluat; per això, l’alta interacció en els fòrums 3 i 4 correspon als fòrums de les primeres dues unitats de el curs de Psicologia social; no obstant això, aquella disminueix a el passar als fòrums de discussió de les dues últimes unitats; en aquest cas, els estudiants havien arribat als seus cinc punts d’avaluació i van considerar no necessari continuar intervenint en els fòrums subsecuentes.

Ara bé, amb l’objecte de fer un acostament a la interacció, en aquest article es fa una anàlisi dels fòrums 3 i 4, que aconsegueixen una major implicació dels estudiants en la interacció alumne-alumne. Amb aquesta finalitat, es van elaborar mapes que ajudessin a examinar la interacció d’aquests fòrums, amb la nomenclatura:

• El cercle blau amb una P representa el missatge de professor.
• Els cercles de color gris fosc amb una E, seguida d’un número, són participacions dels estudiants.
• Les fletxes indiquen el sentit de el flux de la comunicació, qui emet un missatge i cap a qui.
• Els cercles grocs amb una I dins es refereixen a la participació en la qual l’estudiant assumeix una figura activa.
• El cercle blau fosc amb una P correspon a l’acció docent de retroalimentació.
• Els cercles de color taronja amb una P concerneixen a l’acció docent de gestió i organització de l’aula.

Per al fòrum 3 de la matèria Especializante disciplinar III, es van produir un total de 43 missatges formulats per 23 estudiants i l’assessor; s’ha d’assenyalar que els alumnes inscrits al curs eren 31, però en aquest fòrum només van participar 23.

A la figura s’observa que hi ha una interacció estudiant-estudiant important generada per alguns estudiants, és a dir, aquests resulten actors clau per continuar amb el diàleg educatiu, generar interès i anar més enllà de la sola tasca o activitat.

En canvi, les respostes de l’professor estan dirigides a dos estudiants en particular, no hi ha observacions generals, no hi ha identificació per part de professor d’incomprensions, problemes cognitius o frases que ajudin a fonamentar l’argumentació; en general, anar més enllà. També hi ha estudiants clau que detonen la participació, com el E21, E5 i E9, tal s’adverteix en el sociograma 1.

a

a

Sociograma 1. Distribució de la interacció, fòrum març.

a

a

taula 2. Indicacions de professor, curs 2, fòrum març 26 d’octubre-22 de novembre del 2009.

Segons López i Blanc (2008), perquè es produeixi la interacció és necessari que hi hagi una planificació de les activitats, la qual cosa sí es va realitzar per part de l’docent, ja que el fòrum contenia indicacions sobre l’activitat (veure taula 1).

Com es pot observar, les preguntes estan orientades a propiciar la reflexió crítica dels estudiants, a donar els seus punts de vista i argumentar les seves pròpies consideracions. Les preguntes serveixen de punts detonants per a generar el debat i la interacció entre els mateixos estudiants.

També hi va haver indicacions relacionades amb les regles de participació en els fòrums; s’aclaria que els fòrums són per compartir, argumentar, opinar, donar punts de vista i que havien d’enllaçar els seus comentaris a el d’altres companys per evitar que la participació es converteixi en un monòleg.

Segons Gunawardena et al. (1997), perquè es produeixi una alta interacció cal que hi hagi una moderació de l’professor que permeti fer de mediador, dinamitzador de el grup i crear un clima agradable d’aprenentatge en els fòrums de treball. En els fòrums de discussió estudiats, a canvi, apareix un nivell d’implicació de l’professor molt baix; però, com es va dir, no només influeix el paper de professor, sinó el disseny de les activitats i la forma en què es dissenya l’avaluació.

Per la seva banda, al fòrum abril es van produir 43 missatges de 26 estudiants i l’assessor; els alumnes inscrits al curs són 31, però en aquest fòrum només van participar 26. El sociograma 2 conté el mapa d’interaccions.

a

a

Sociograma 2. Distribució de la interacció en el fòrum abril.

a

Una vegada habilitat el fòrum 4, el professor va donar indicacions perquè els estudiants fessin un ús adequat dels fòrums. L’assessor va especificar que la participació era individual i tenia un valor de tres punts. Per a aquest fòrum, les indicacions són les mateixes que fa per a l’anterior, ja que parla de la finalitat de l’ús dels fòrums; l’únic que canvia són les preguntes (veure taula 3).

a

a

Taula 3. Indicacions de l’ professor, curs 2, fòrum abril 23 de novembre-13 de desembre del 2009.

Les preguntes tenen la finalitat que els estudiants reflexionin i prenguin en compte les seves experiències prèvies; busca que els estudiants confrontin el coneixement quotidià amb el científic.

El professor indica que les participacions han de ser fonamentades en els temes abordats amb anterioritat; també comenta que els fòrums són per compartir, argumentar, expressar punts de vista i que enllacin els seus comentaris a el d’altres companys i evitin el monòleg.

Durant el procés de fòrum 4, l’assessor no va tenir cap intervenció; en canvi, la postura dels estudiants va ser molt activa, ja que a part dels 26 que van contestar la pregunta de l’assessor, es van realitzar 24 participacions que van respondre o van retroalimentar als companys; es va poder observar com van interactuar entre ells mateixos.

També es va trobar que les respostes dels participants van ser argumentades, sustentades en les lectures recomanades per l’assessor, en les experiències prèvies, així com en material complementari que permetia als estudiants intercanviar informació entre si.

Per l’anterior, es pot deduir que el disseny dels fòrums, la seva funció didàctica, va ser un element que, tot i la poca participació de professor, va aconseguir captivar l’atenció dels estudiants, generar interès i, amb això, propiciar la interacció independent. L’avaluació va tenir un pes considerable en la participació dels estudiants.

ANÀLISI DE LA CONSTRUCCIÓ SOCIAL DEL CONEIXEMENT ALS FÒRUMS D’APRENENTATGE

l’anterior anàlisi de l’estructura de la interacciónofrece una idea general de com es desarrollóla interacció; en aquest segon moment de l’anàlisi, interessa saber de quina manera es va dur a Caboel procés de construcció de coneixement enles aules virtuals. A continuació, es muestranlas gràfiques elaborades com a resultat de l’anàlisi de els fòrums amb base en el model propuestopor Gunawardena, Lowe i Anderon (1997).

a

a

gràfica 1. fases de construcció de el coneixement, fòrum 3.

Com s’aprecia a la gràfica 1, es van trobar missatges relacionats amb les fases 1 i 2 que, segons Gunawardena, Lowe i Anderon (1997), corresponen als primers nivells de construcció de el coneixement, en els quals els estudiants intercanvien informació entre si i sorgeixen desacords o dissonàncies; també es van trobar missatges relacionats amb la fase 3, que té a veure amb la negociació de significats i construcció de el coneixement. De el total de missatges, 44 afecten la fase 1, amb 81.48%; 4, a la fase 2, amb 7.40%; i 6, a la fase 3, amb 11.11%.

a

a

Gràfica 2. Fases de construcció de el coneixement, fòrum 4.

Pel que fa a fòrum 4, es va trobar que la participació dels estudiants d’aquesta matèria i la de l’assessor van sumar un total de 52 missatges, dels quals 34 (80.95%) es troben en la fase 1; 10 (19.23%) en la fase 2; i 8 (15.38%) en la fase 3.

Com es pot apreciar a la gràfica 2, en aquest fòrum no es van trobar missatges immersos en les fases 4 i 5. A la taula 4 s’ofereix un panorama comparatiu amb els resultats dels altres fòrums de discussió.

La majoria de les participacions dels estudiants es concentren a la fase 1, i els nivells més alts (fase 3) corresponen als fòrums 3 i 4. No obstant això, no s’arriba a nivells més alts de construcció de el coneixement, com en les fases 4 i 5.

a

a

Taula 4. fases de construcció de coneixement, percentatges per fòrum.

d’acord amb aquests resultats, s’obté que el disseny dels fòrums de discussió és important per a propiciar una alta interacció; en el disseny està implícita la visió de professor sobre el que és l’acte d’ensenyar i aprendre. Així, el professor de el curs de Psicologia social buscava que els seus estudiants reflexionessin a partir de la seva pròpia experiència i les seves vivències sobre els continguts de el curs; també, que els estudiants confrontaran el coneixement quotidià amb el científic. La participació de professor, si bé va ser escassa, va buscar que els estudiants s’involucressin en el seu aprenentatge.

Un altre element significatiu és la moderació de professor, associada a un baix nivell de construcció de el coneixement identificar en els fòrums. El professor no va assenyalar els problemes de comprensió dels estudiants, no va animar a aprofundir en els coneixements, entre altres punts, la qual cosa hauria ajudat a passar d’un nivell a un altre superior de construcció de coneixement.

CONCLUSIONS

la present investigació va tenir com a objectiu realizarun anàlisi de la interacció dels fòrums dits cursos adscrits a el programa d’Educación.La idea era indagar com es desenvolupava la interaccionen els fòrums de discussió i com estainteracción donava suport, o no, la construcció de el coneixement.

les dades obtingudes revelen que els estudiants fan poc ús dels fòrums; tan sols 1.96 missatges per estudiant, i 50% d’aquests es limiten a respondre a l’assessor les preguntes plantejades en cada fòrum; per tant, resulta convenient que els professors revisin com i per a què s’utilitzen els fòrums en un model mixt.

La segona part de l’anàlisi va consistir en un apropament micro- sobre l’anàlisi de contingut de les interaccions produïdes en els fòrums, amb base en el model de fases proposat per Gunawardena per examinar la construcció social de el coneixement. En aquesta anàlisi es va trobar que els missatges, majoritàriament, es troben en la fase 1, en la qual els estudiants només es van dedicar a compartir la seva definició o comparar la informació amb la d’altres companys.

L’anterior confirma les investigacions realitzades per Gunawardena, Lowe i Anderson (1997), que arriben resultats similars en l’anàlisi d’altres fòrums; això es tradueix en que gran part de la feina en línia no aconsegueix passar de les primeres fases de coneixement a altres més elevades, la qual cosa suggereix que no sempre una alta interacció és sinònim de construcció de coneixement, i no sempre l’alta motivació per part de els estudiants en els cursos es tradueix en una major implicació de professors i estudiants en la construcció de el coneixement.

D’acord amb les dades empíriques, es pot entendre que va fer falta una major implicació de professor en els fòrums 3 i 4 perquè els estudiants poguessin passar a nivells més alts de construcció de el coneixement. La guia de l’assessor per descobrir incomprensions i sol·licitar als estudiants que aprofundir en els continguts és important per assolir nivells òptims de construcció de el coneixement.

Els anteriors resultats confirmen una tendència general en el marc més general de la investigació, que s’adona que la transformació de el paper de professor i l’estudiant és un procés més complex que implica el domini de diverses competències per els professors relacionades amb la moderació dels fòrums i la planificació didàctica, com ho suggereixen Garrison i Anderson (2005), així com Coll, Bustos i Engel (2011).

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Barberà, E., Badia, A. i Mominó, M. (2001). La interacció és clau dels processos d’ensenyament i aprenentatge en contextos virtuals instruccionals? A La incògnita de l’educació a distància. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona / Horson, pp. 157-185.

Coll, Bustos i Engel (2011). Perfils de participació i presència docent distribuïda en xarxes asíncrones d’aprenentatge: l’articulació de l’anàlisi estructural i de contingut. Revista Educació, núm. 354, pp. 657-688.

Coll, C., Mauri, T. i Onrubia, J. (2008). Anàlisi dels usos reals de les TIC en contextos educatius formals: una aproximació sociocultural. Revista Electrònica d’Investigació Educativa, vol. 10, núm. 1. Recuperat el 22 d’octubre de 2010 de http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html

Domínguez, G (2001). La societat de el coneixement i els reptes de les organitzacions educatives: la generació i gestió de coneixement.Revista Electrònica Complutense en Educació, núm. 12. Recuperat el 20 d’octubre de 2010 de http://revistas.ucm.es/ edu / 11.302.496 / articles / RCED0101220413A.PDF

Eastmond, D. (1995). Alone but Together: Adult Distance Study by Computer Conferencin. Cresskill, NJ: Hampton Press. Recuperat de http://www.personal. psu.edu/users/k/h/khk122/woty/OnlineAdultLearners/Eastmond%201998.pdf

Fainholc, B. (1999). La interactivitat en l’educació a distància. Argentina: Paidós, pp. 13-58.

García, C., Márquez, R. i Bustos, S. (2008). Anàlisi dels patrons d’interacció i construcció de el coneixement en ambients d’aprenentatge en línia: una estratègia metodològica. Revista Electrònica d’Investigació Educativa, vol. 10, núm. 1. Recuperat el 24 de novembre de 2009 de http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-bustos.html

García, I. i Rendón, M. (2005). La problemàtica institucional de la societat de la informació a Mèxic. Revista Electrònica Raó i Paraula, núm. 44. Recuperat el 20 d’octubre de 2010 de http://www.razonypal – abra.org.mx/anteriores/n44/garciarendon.html

Garrison, Sr. & Anderson, T. (2005). L’e-learning al segle XXI. Investigació i pràctica. Espanya: Octaedro. Gunawardena, Ch., Lowe, C. & Anderson, T. (1997). Analysis of a global línia debat and the development of an interaction analysis model for Examining social en construcció of knowledge in computer conferencing. J. Educational Computing Research, vol. 17, núm. 4, pp. 395-429.

Iriarte, W. (2008). L’aprenentatge cooperatiu i les TIC. Moodle i el seu enfocament pedagògic. Recuperat el març de 2010 de http://blog.pucp.edu.pe/item/26522

López, M., i Blanco, J. (2008). El constructivisme en l’educació i la pedagogia. En construcció de coneixement. Bogotà, Colòmbia: Escola Superior d’Administració Pública. Recuperat de: a http://hermesoft.esap.edu.co/esap/hermesoft/portal/home_1/rec/APT2010/1_APT_CREDITOS/SEMESTRE%201%20APT%20CREDITOS/CONSTRUCCION%20DEL%20CONOCIMIENTO.pdf

Mercer, N. (1997). La construcció guiada de el coneixement. Espanya: Paidós.

McAnally, S. i Pérez, C. (2000). Disseny i avaluació d’un curs en línia per a estudiants de llicenciatura. Revista Electrònica d’Investigació Educativa, vol. 2, núm. 1. Recuperat el 24 de març de 2009 de http://redie.uabc.mx/vol2no1/contenido-mca-nally.html a

Siemens, G. (2004). Connectivisme: una teoria d’aprenentatge per a l’era digital. Recuperat el desembre de 2008 de http://www.diegoleal.org/docs/2007/ Siemens (2004) -Conectivismo.doc

Sigalés, C. (2001). El potencial interactiu dels entorns virtuals d’ensenyament i aprenentatge a l’educació a distància. Presentat en X Trobada Internacional d’Educació a Distància, 27-30 de novembre, Guadalajara, Mèxic. Recuperat de http://www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/sigales0102/ sigales0102.html

Tapia, M. (2011). Les tècniques i els instruments d’avaluació. En Notes d’estadística aplicada a l’administració, contaduría i informàtica administrativa. Tècniques i instruments d’avaluació. Universitat de Sonora.

Yin, R. (2009). Investigació sobre estudi de casos. Disseny i mètodes (2a. Ed.). Londres: Sage Publicacions.

fefaent de recepció: 05 de Juliol 2012

Data d’acceptació: 25 de Setembre 2012