El Disseny d’instrucció en un Material Educatiu Computarizado (MEC): La plataforma Pedagògica de Sivi 1.0
Carlos Enrique Zerpa
(UCV) [email protected]
RESUM
Aquest treball té com a propòsits exposar i operacionalitzar el model de el disseny de sistema instruccional Sivi 1.0. Aquest model té com a finalitat satisfer les necessitats d’informació subjacents en el procés d’orientació vocacional referent a el camp ocupacional de les especialitats de la carrera d’enginyeria que es dicten a la Universitat Central de Veneçuela. El material multimèdia educatiu computat (MEC) pretén ser una entrada d’importància per ajudar a estudiants de nou ingrés en la carrera d’enginyeria a decidir per l’especialitat que més s’ajusti als seus interessos i inclinacions vocacionals. Cadascun dels aspectes que comprenen la plataforma pedagògica es presenta de manera específica vinculant-los amb l’enfocament cognitivista de l’procés d’aprenentatge que serveix com a marc de referència a la proposta. Són discutides algunes implicacions per al disseny instruccional de materials educatius multimèdia computats.
Paraules clau: disseny d’instrucció; multimèdia; orientació professional; tecnologies de la informació.
Instrucctional Design In A Computarized Educational Material (Mec): The Pedagogical Platform Sivi 1.0
Summary
This paper exposes and makes operational the instructional system Sivi 1.0. The goal of this model is satisfying the information need of the VOCATIONAL orientation process in engineering at the UCV. The multimèdia Computerized Educational Material (MEC) is Meant to become an important tool to help new engineering students to decideix the Specialization that best fits the interests and VOCATIONAL inclinations. All the aspects that structure the pedagogical platform are presented in detail linking them to the Cognitivist approach of the learning process that frames the investigation. Some Implications for the instructional design of multimèdia Computerized Educational Material are also discussed.
Key words: instruction design, multimèdia, professional orientation, information technologies.
Rebut: 15/06/2004 aprovat: 10/01/2005
Introducció
Una de les accepcions possibles, encara que no exclusivament, que pot ser vàlida per comprendre el que és el disseny d’instrucció, en el context de l’ disseny i producció de materials educatius computats (MEC), és aquella que afirma que es tracta d’un procés orientat a detallar com un conjunt de tasques d’aprenentatge amb una meta particular es pot traslladar a un programa destinat a la instrucció (Venezky i Osin, 1991). El disseny d’instrucció es concep llavors com un procés sistemàtic mitjançant el qual es desenvolupen especificacions per emprar les teories de la instrucció i l’aprenentatge en l’augment de la qualitat de l’procés educatiu, o bé, consisteix a “descriure el procés involucrat en la planificació sistemàtica de la instrucció “(Smith i Ragan, 1999, pàg. 5).
En funció de les competències que es requereixin ensenyar, el disseny pot ser realitzat amb més o menys nivell de detall. Això implica l’anàlisi de les necessitats d’aprenentatge, de les metes i el desenvolupament d’un pla que abasta “una seqüència completa de guions per a un curs sencer procediments de diagnòstic i administració” (Venezky i Osin, 1991, pàg. 97). El procés inclou tant el desenvolupament de les activitats per a l’aprenentatge com els materials de suport que es requeriran per complir amb les metes proposades, a més de l’estratègia d’avaluació apropiada.
La literatura sobre el tema mostra com el disseny d’instrucció també és una disciplina concernent a la investigació ia la teoria sobre les estratègies instruccionals i el procés per a desenvolupar i aplicar aquestes estratègies (per exemple, Smith, i Ragan, 1993; Newby, Stepich, Lehman i Russell, 1996). Es tracta llavors d’una forma d’intervenció sobre un sistema d’instrucció que persegueix organitzar els components de la situació instruccional de manera que es satisfacin les necessitats i metes propostes d’aprenentatge (Córdova, 2002). En efecte, les referències ofereixen una variada gamma de projectes de desenvolupament de sistemes instruccionals que, en principi, van des d’aquells en els quals subjau una èmfasi en els productes de l’aprenentatge (basats en models d’aprenentatge amb enfocament conductista), fins els que consideren la pertinència dels processos cognitius (basats en enfocaments d’aprenentatge cognitivista o, fins i tot, socioculturals). A l’respecte, Merrill, Li i Jones (1991) proposen una important distinció entre dissenys instruccionals de primera generació (DI1) i dissenys instruccionals de segona generació (Di2).
Segons Merrill et al. (1991), ia diferència dels dissenys instruccionals de primera generació (DI1), un disseny instruccional de segona generació (dI2) té l’avantatge d’estar especialment ajustat a l’ús de el recurs tecnològic en la instrucció (en el cas de la instrucció assistida per ordinador); d’aquesta manera un dI2 ha de ser capaç d’analitzar, representar i guiar la instrucció per a l’ensenyament de sèries organitzades de coneixements i destreses; així mateix un dI2 ha de ser capaç de generar prescripcions pedagògiques per a la selecció d’estratègies instruccionals i la selecció i seqüenciació de sèries de transaccions instruccionals i constituir-se com un sistema obert que incorpori nou coneixement sobre l’ensenyament i l’aprenentatge i l’apliqui en el procés de disseny. Addicionalment un dI2 ha de contenir una sèrie d’eines per a l’anàlisi i l’adquisició de coneixements i una biblioteca de transaccions instruccionals per a l’intercanvi persona-màquina, entre altres característiques. Un material multimèdia computat hauria d’estar sustentat en un dI2, d’acord amb les especificacions anteriors.
Per Chacón (1995), el disseny d’instrucció normalment es troba inserit en un procés conegut com “disseny d’un programa d’instrucció “en tant els cursos a dictar amb determinat propòsit estan dotats de components i funcions, per la qual cosa conformen així microsistemes d’instrucció, descrits en funció dels següents paràmetres: a) context (elements ambientals que influeixen en el sistema); b) entrades (atributs dels recursos amb què es compta per a l’operació de sistema); c) processos (activitats a desenvolupar per cobrir els propòsits que es persegueixen); d) resultats (o canvis en el pla conductual o cognitiu, en tant adquisició de destreses o modificació de l’estat de el coneixement d’una persona sotmesa a el programa d’instrucció); e) impacte (grau d’èxit de la proposta instruccional per satisfer les demandes d’aprenentatge d’una comunitat donada). Es veu llavors com les diferents propostes de desenvolupament de dissenys instruccionals inclouen atributs fonamentals que li donaran forma a l’hora de la seva concreció en el plantejament d’objectius i / o activitats, la identificació de necessitats i / o recursos, i les demandes de la tasca , entre d’altres aspectes.
La literatura reporta una gran quantitat d’iniciatives de desenvolupament de sistemes instruccionals per a ambients computats. No obstant això, sovint es troben propostes de desenvolupament instruccional per MEC que exposen només procediments genèrics, inclusivament confusos, com a suport pedagògic a processos instruccionals assistits per ordinador (per exemple, Fallad, 1999; Santana, 2002, per citar només algunes mostres). Moltes de les propostes no assenyalen estrictament l’operacionalització del conjunt d’aspectes a considerar en el desenvolupament de la instrucció per a un MEC en un cas d’aplicació concret, deixant moltes vegades buits, tant conceptuals com procedimentals, que no permeten examinar la pertinència i adequació de els dissenys a la llum de les teories mateixes de la instrucció i de l’aprenentatge que els sostenen. D’allí que el propòsit d’aquest article és exposar i operacionalitzar el model de disseny d’un sistema instruccional (material educatiu computat o MEC), denominat Sivi 1.0, per donar compte de l’meticulós anàlisi que mereix cada un dels components de la plataforma pedagògica subjacent a qualsevol intent per utilitzar les tecnologies d’informació i comunicació per a una finalitat formativa particular, fonamentat en una perspectiva amb èmfasi cognitivista de l’aprenentatge.
Proposta de disseny d’instrucció per Sivi 1.0
A continuació s’exposen els aspectes generals de el disseny de l’material educatiu computat que conformarà el Sistema d’Informació Vocacional per a Estudiants d’Enginyeria Sivi 1.0 (Zerpa i Ramírez, 2004). Es tracta d’un material multimèdia que servirà d’ajuda per a la presa de decisió vocacional d’estudiants de nou ingrés en la carrera d’Enginyeria. En altres paraules, es preveu que Sivi 1.0 servirà de input perquè estudiants del primer semestre d’Enginyeria clarifiquin la seva preferència cap a una o altra especialitat de la carrera d’Enginyeria que es dicta a la Universitat Central de Veneçuela.
Característiques i objectius de el programa
Seguint a Venezky i Osin (1991) l’estructura de l’material multimèdia de Sivi 1.0 atén quatre components o subsistemes: facilitats instruccionals, d’administració, d’autoria i biblioteca de continguts, tal com es pot apreciar a la gràfica 1.
gràfic 1. Estructura de l’material educatiu computat Sivi 1.0 Font: Zerpa i Ramírez, 2004.
Cada subsistema compleix funcions específiques: 1) facilitats instruccionals: subsistema en el qual es defineixen els objectius per a l’ensenyament i l’aprenentatge de l’material educatiu multimèdia, ajudes i guies per a les persones usuàries; 2) facilitats d’administració: un subsistema que permet registrar informació sobre l’usuari i la seva interacció amb el programari; 3) facilitats d’autoria: es refereix a les utilitats que proporciona el programari / llenguatge de programació per incorporar modificacions derivades de la retroalimentació dels usuaris; 4) biblioteca de contingut: és el subsistema que emmagatzema informació sobre cada especialitat d’enginyeria en forma d’hipertext, vídeo, so; disponible perquè accedeixi l’usuari d’MEC, així com la versió digital de dos instruments psicomètrics: a) Instrument de preferències vocacionals per a enginyeria (IPVI), destinat a estimar objectivament els interessos vocacionals (un inventari especialment dissenyat per a les especialitats d’Enginyeria ) ib) Instrument de competències personals per a la professió d’enginyeria (ICPPI), destinat a estimar el grau d’ajust entre un perfil ideal de professional de l’enginyeria i un perfil real de cada estudiant (tots dos en etapa de construcció).
Els quatre subsistemes anteriors s’organitzen en Sivi 1.0 a partir de les idees que Galvis (1992) formula per a l’elaboració de materials multimèdia computats amb base en tres plataformes: a) tecnològica, b) pedagògica ic) comunicacional . En aquest treball es farà èmfasi l’anàlisi estructural de parts / de relacions entre parts i l’anàlisi operacional de la plataforma pedagògica de el sistema.
Plataforma Pedagògica: característiques educatives de Sivi 1.0
La base d’informació (biblioteca de continguts) operarà a partir de tres models que s’integraran formant les transaccions instruccionals que proveirà el sistema: model de coneixement, model pedagògic i model d’estudiant, els quals responen a tres interrogants bàsiques (Zerpa i Ramírez, 2004):
Com s’aprèn amb el sistema? (Model de coneixement). Es tracta d’un programa educatiu organitzat a partir de l’enfocament d’aprenentatge cognitiu. La persona usuària de sistema aprendrà nous esquemes que integrarà el coneixement que ja posseeix a partir de lectures i l’apreciació d’imatges i vídeos amb els quals es generen activitats interactives.
Com es pot ensenyar amb el sistema? (Model pedagògic). La informació continguda a la biblioteca de el sistema és presentada a l’estudiant sota un esquema de “lectura metacomprensiva” (Rius, 2001). Es tracta de l’aplicació d’una estratègia metacognitiva l’estructura atén a tres moments: 1) abans (planificació): preguntes preliminars, declaració de metes d’aprenentatge, generació d’un pla per l’abordatge dels continguts i organitzadors de text (mapes conceptuals i / o xarxes semàntiques); 2) durant (supervisió): inclou preguntes annexes per al monitoratge de la comprensió, activitats per a la revisió de el pla d’abordatge de el material i el seu ajust, ajudes per a la superació de dificultats de comprensió dels continguts; 3) després (avaluació): bàsicament suggereix activitats de verificació de la comprensió dels continguts d’acord amb el pla individual d’abordatge de l’temari (respostes a preguntes preliminars, respostes a preguntes annexes, estratègies d’elaboració (resum simple, analític o crític) i de organització de la informació (mapes i esquemes).
Quin és el paper de la persona usuària? (model d’estudiant). Les transaccions instruccionals que aportarà Sivi 1.0 implicaran la participació activa de cada persona com a constructora i guia del seu propi procés d’aprenentatge: planificació, supervisió i avaluació de la feina amb el sistema (paper des del cognitiu). es tindrà la possibilitat d’emmagatzemar alguns aspectes vinculats a l’execució de cada persona mentre navega: ruta de navegació que es va seguir en l’exploració dels continguts d’informació; temps de navegació invertit en cada node d’informació i en la ruta específica de navegació i nombre de vece s en què s’accedeix a la informació (aspectes conductuals de la feina amb el MEC); això permetrà a cada persona de retroalimentació en funció de la seva execució en les tasques d’avaluació formativa i sumativa que presentarà el material multimèdia.El model pedagògic està vinculat estretament a el model d’estudiant de manera que, sobre la base de la informació que aquest últim proveeix a el sistema en relació amb cada persona usuària de MEC, s’aplicarà a dues funcions fonamentals: 1) estableix el moment de domini de cada àrea informativa específica (la professió, les especialitats i els aspectes ètics de l’exercici professional); i 2) decideix el nivell d’instrucció remedial requerit per l’usuari amb base a l’avaluació de sortida que proveirà el sistema.
El model pedagògic de Sivi 1.0 es donarà suport a les transaccions instruccionals que estaran conformades a partir d’una base d’informació compilada sobre les especialitats de la carrera d’enginyeria que s’organitzarà en tres grans àrees de continguts (formant part de la biblioteca de continguts): la informació de la professió (la professió d’enginyeria); la informació sobre les especialitats (descripció de les especialitats, tasques i activitats pròpies de l’exercici professional, perfil de competències, exemples d’obres i processos de cada especialitat); els aspectes ètics vinculats a l’exercici professional.
Estructura de navegació
La navegació en un material educatiu multimèdia respon a la contigüitat existent entre els blocs de continguts instruccionals i les relacions existents entre ells, és a dir, la seva topologia (Venezky i Osin, 1991); en Sivi 1.0 aquesta topologia es correspondrà amb una organització de continguts de tipus mixta (Zerpa i Ramírez, 2004): 1) lineal, en tant cada estudiant anirà consecutivament per cada un dels nodes d’informació inclosos en el MEC; i 2) d’arbre, atès que en la fase d’exploració de les especialitats, cada estudiant podrà navegar lliurement pels diferents nodes de contingut fins a cobrir el recorregut de tot l’apartat de la professió d’enginyeria en els seus diferents aspectes (informació de la professió , informació sobre les especialitats i aspectes ètics vinculats a l’exercici professional), fins que el sistema assigni un nivell de domini d’aquesta informació (vegeu el gràfic 2).
Gràfic 2. Estructura de navegació de Sivi 1.0 Font: Zerpa i Ramírez, 2004.
operacionalització de el desenvolupament de la plataforma pedagògica de Sivi 1.0.
el model de disseny instruccional subjacent a la proposta d’elaboració d’Sivi 1.0 es correspon amb la categoria de models de disseny d’instrucció de segona generació proposada per Merrill, Li i Jones (1991), els pressupostos fonamentals es van exposar en un apartat anterior i poden observar al gràfic 3. es realitzarà una descripció analítica (de parts / relacions entre parts i operacional) de cada component de el model de disseny d’instrucció proposat en la representació esmentada.
Gràfic 3. Model de Disseny d’Instrucció proposat per Sivi 1.0 (Zerpa i Ramírez, 2004)
1. Identificació de metes instruccionals
El propòsit d’aquesta primera etapa de el disseny d’instrucció consisteix a especificar quins són els resultats que pretenen aconseguir-se una vegada que la persona-estudiant hagi navegat a través del material multimèdia computat (MEC). Específicament s’espera que amb aquesta ajuda, les persones desenvolupin les següents competències:
Domini de recursos per a l’aprenentatge com un suport per a la presentació d’informació especialitzada per a la presa de decisions vocacionals.
Foment de la reflexió personal i integració de la informació ocupacional amb l’anàlisi de les preferències vocacionals i habilitats de cada estudiant.
Adquisició, exercitació i avaluació d’esquemes de coneixement sobre la informació ocupacional en enginyeria i anàlisi de l’propi perfil de competències de cada estudiant.
Això suposa l’establiment d’un conjunt de submetas claus durant la navegació:
a. Especificació de tasques
Registrar-se al sistema
Respondre instrument de preferències vocacionals per a enginyeria (IPVI)
Respondre instrument de competències professionals per a enginyeria (ICPPI)
Respondre prova de coneixements sobre la professió d’enginyeria.
Explorar la informació sobre les diferents especialitats de la carrera d’enginyeria que es dicten a la Universitat Central de Veneçuela.
Realitzar activitats complementàries durant la navegació per cadascuna de les especialitats de la carrera d’enginyeria.
Respondre prova de coneixements de sortida.
Realitzar reflexió i síntesi personal.
A més, la primera etapa d’el disseny d’instrucció comprèn l’especificació de certs aspectes, a saber:
b. Definició de resultats d’aprenentatge
Resultat d’Aprenentatge 1: (Coneixement del tema).Domini ampli d’informació de les diferents especialitats de l’enginyeria pel que fa a descripció, activitats pròpies de l’exercici professional, perfil de competències, aspectes ètics de l’exercici professional.
Resultat d’Aprenentatge 2: (Autoconeixement personal). Domini ampli d’informació personal pel que fa a preferències vocacionals en enginyeria i anàlisi d’habilitats i destreses.
c. Definició de l’ambient instruccional
Es tracta d’un sistema multimèdia interactiu, assistit per ordinador, que pot tenir la capacitat per presentar informació de forma textual i audiovisual de manera coordinada: gràfics, imatges, seqüències animades de vídeo, gràfics animats, sons i textos.
d. Definició de recursos de desenvolupament
Llenguatges d’autoria: HTML / Dreamweaver / Flash MX.
Llenguatges d’autoria: Visual Basic 6.0
Llenguatges d’autoria: C ++
Aplicacions multimèdia: hipertext, imatge, vídeo, animacions.
2. Anàlisi instruccional
La segona etapa de el disseny d’instrucció de Sivi 1.0 inclou la realització de quatre activitats de fonamental importància que conduiran finalment a el desenvolupament d’una estratègia instruccional apropiada, segons els objectius que es pretenen aconseguir amb el material multimèdia computat. Aquestes activitats són:
a. Anàlisi de destreses / coneixements a adquirir.
b. Identificació de dificultats per a l’adquisició de destreses.
c. Definició d’estratègies d’aprenentatge.
d. Definició d’habilitats de la persona competent.
a. Anàlisi de destreses i coneixements a adquirir
S’especifiquen els continguts dels esquemes de coneixement que han de ser adquirits per les persones que utilitzin el material multimèdia computat d’acord amb dues dimensions: a) la definició de la professió de enginyeria ib) els seus camps d’acció professional més comuns:
La professió d’enginyeria:
Què és? Per què no és una ciència? Qui l’exerceix?
Aspectes històrics de l’enginyeria com a praxi i com a àmbit d’exercici professional actual.
Relació de l’enginyeria amb les ciències bàsiques, les ciències socials i la tecnologia.
Relacions específiques de l’enginyeria amb altres professions: economia, sociologia, medicina, psicologia, filosofia, computació, altres.
Ètica per a enginyeria: desenvolupament moral i deontologia professional.
Camps d’acció de l’enginyeria:
– Consultoria i assessoria.
– Disseny.
– Construcció.
– Supervisió i inspecció.
– Docència.
– Indústria.
– Vendes.
– Recerca.
– Administració.
A més, el MEC inclou una descripció de les tasques pròpies de la professió d’enginyeria i la manera com en la disciplina sol fer recerca / disseny: el mètode de l’enginyeria (Krick, 1995):
– Comprensió d’un problema per resoldre.
– Formulació de el problema.
– Anàlisi de el problema.
– Recerca.
– Decisió.
– Especificació.
– Solució completament especificada.
Un altre dels aspectes que inclou el conjunt de coneixements a adquirir està relacionat amb les especialitats de la professió d’enginyeria. Per a qualsevol de les 9 especialitats que es dicten a la Facultat d’Enginyeria de la Universitat Central de Veneçuela, s’haurà d’especificar:
– Descripció: Què és ?; aspectes històrics de la professió; condicions típiques de treball; demanda laboral i condicions econòmiques de mercat de l’especialitat; formació acadèmica en la UCV i pensum d’estudis.
– Activitats pròpies de l’exercici professional: tasques específiques i exemples de treballs / obres.
– Perfil de competències: tècniques, personals i de participació.
– Aspectes ètics de l’exercici professional: nivells i esquemes de desenvolupament moral; dilemes morals típics de l’especialitat.
b) Identificació de les dificultats per a l’adquisició de destreses / coneixements
En informàtica educativa és molt rellevant anticipar-se als problemes que pogués tenir el públic objectiu a què va dirigit un material educatiu multimèdia. En aquest sentit, el segon aspecte per al desenvolupament de l’estratègia instruccional consisteix a precisar quins són els possibles problemes als quals s’enfrontaria una persona que utilitzés el material multimèdia. Cinc factors van ser considerats:
– Baix nivell de comprensió de textos.
– Poc coneixement de l’ús d’eines bàsiques de computació.
– Actitud negativa cap als mitjans informàtics.
– Dificultat per llegir textos a la pantalla de l’ordinador.
– Fatiga visual per exposició contínua a la pantalla d’el computador.
Es preveu que la guia d’ajuda electrònica de l’multimèdia incorpori recomanacions útils perquè el / la docent d’aula pugui enfrontar aquests obstacles i generar estratègies per minimitzar el seu impacte sobre el sistema d’instrucció.
c) Definició d’estratègies d’aprenentatge
en aquest punt es va considerar molt important precisar conceptual i operacionalment el tipus d’estratègies d’aprenentatge que afavoriran els processos d’adquisició, retenció i recuperació en la memòria dels continguts que s’incorporin a l’material multimèdia educatiu.
Estratègies cognitives d’adquisició de coneixement: segons Pont, Poggioli i Navarro, 1995; Poggioli, 1998, les estratègies cognitives utilitzades són:
1. Estratègies d’assaig: impliquen practicar o repetir informació per a la seva codificació o registre a nivell de memòria semàntica / memòria a llarg termini.
2. Estratègies de codificació: promouen l’atenció cap a aspectes rellevants de l’material o la tasca; poden conduir a representacions elaborades i significatives.
3. Estratègies d’organització: permeten transformar la informació a una altra forma més fàcil de comprendre i aprendre. Impliquen agrupar o ordenar unitats d’informació amb base a atributs o característiques comunes.
4. Determinació de el coneixement base: permet integrar la informació nova amb la informació anteriorment adquirida sobre el tema de l’material multimèdia educatiu.
5. Estratègies d’elaboració: activitats que permeten realitzar alguna construcció simbòlica sobre la informació que s’intenta aprendre amb el propòsit de fer-la significativa.
6. Verbals: parafrasejar, resumir, crear analogies, fer inferències, extreure conclusions, relacionar informació nova amb informació ja coneguda; comparar i contrastar, establir relacions de causa-efecte; explicar el que s’ha après a altres persones; fer prediccions; verificar prediccions.
7. Estratègies d’organització: permeten comprendre, aprendre, retenir, evocar informació continguda en textos un cop processada i elaborada mitjançant altres estratègies.
8. Construir representacions gràfiques: esquemes (mentals) xarxes semàntiques, esquemes, mapes de conceptes.
Estratègies cognitives d’estudi i ajudes annexes
Estratègies d’estudi: segons Pont, Poggioli i Navarro (1995) i Poggioli (1998), les estratègies d’estudi són un conjunt d’operacions explícites o implícites que es fan durant el procés d’estudiar. Permeten aprendre informació continguda en material en prosa; ajuden a prestar atenció a aspectes importants de l’material d’estudi; faciliten la transferència de el material a la memòria a llarg termini.
– Prendre notes: apunts a partir de el text.
– Repassar: rellegir la informació generada per la presa de notes.
– Resumir: reescriure el material d’estudi, parafrasejant la informació, incloent només la informació important i establint relacions entre les diferents parts de l’material.
– Ajuts annexes: conjunt de directrius orientadores que modifiquen la manera com la persona processa la informació i faciliten l’aprenentatge i la retenció; funcionen com a material complementari a l’oferir informació addicional a la que ofereix el text; addicionalment, modifiquen, desenvolupen i mantenen el processament efectiu de l’material de text.
– Preguntes annexes: directriu que li dicta a una persona perquè examini el material instruccional o que li permet evocar el contingut de l’material per tal que produeixi alguna resposta. Poden estar ubicades després de el text, cada cert nombre de paraules o paràgrafs i convenientment poden redactar per generar processos de comprensió literal, paràfrasi, aplicació i inferència en funció de el nivell de profunditat de l’processament que demanin. Així mateix poden incloure tant de completació com de resposta breu i selecció simple.
Objectius instruccionals: es tracta d’enunciats sobre la naturalesa de la tasca d’aprenentatge i de la cobertura de l’contingut a ser après mentre s’estudia un text donat indicant el tipus d’informació que serà avaluada i ajudant a identificar els aspectes de major rellevància de l’material escrit.
Organitzadors previs: constitueixen materials en prosa o representacions gràfiques que es presentaran abans d’una lliçó o material de lectura i que tenen com a propòsit crear una estructura de coneixement que permeti la inclusió de nova informació, creant relacions entre aquesta i el coneixement preexistent.
Il·lustracions: recursos gràfics que inserits en el material escrit facilitaran la comprensió i l’aprenentatge de la informació, la seva ampliació o aclariment i la focalització de la atenció enfront dels aspectes de major rellevància.
Estratègies metacognitives: es tracta de certes operacions mentals que permeten la generació de coneixement sobre els propis recursos i processos cognitius i el control i la regulació d’aquests processos (Major, Suengas i González, 1995).
Estratègies de metacomprensión: coneixement, control i autoregulació el procés lector. S’incorporarà en funció d’un esquema de planificació (activació de coneixements previs, formulació d’objectius i d’un pla d’acció per abordar el material), supervisió (monitorització de l’aproximació o allunyament de la meta i detecció dels aspectes més rellevants de l’material així com de les dificultats de comprensió, el coneixement de les seves causes i la flexibilitat en l’ús de les estratègies) i avaluació (dels resultats obtinguts i de l’efectivitat de les estratègies utilitzades).
d) Definició d’habilitats de la persona competent:
Finalment, els components que s’incorporaran a l’estratègia instruccional de l’MEC mereix afegir la referència a un conjunt d’habilitats que se suposa ha de de tenir una persona que competentment hagi adquirit els coneixements previstos en el disseny.
– És capaç d’analitzar la informació ocupacional de les especialitats de la carrera d’enginyeria.
– És capaç d’analitzar la informació personal que proveeix el sistema.
– És capaç d’establir relacions entre la informació de les especialitats d’enginyeria i la informació personal que li proveeix el sistema.
– És capaç d’avaluar la conveniència de decidir vocacionalment per alguna especialitat de la carrera d’enginyeria.
– És capaç d’aplicar el coneixement ètic i moral, vinculat a l’especialitat, a situacions de la vida quotidiana.
3. Valoració de el disseny
La tercera etapa de el desenvolupament de el disseny d’instrucció proposat consisteix en la formulació d’una sèrie d’objectius instruccionals que guiaran l’activitat que es vol que realitzin les persones que utilitzin el material multimèdia computat. Per a això, es va seguir la distinció que fa Anderson (1996) entre coneixement declaratiu i coneixement procedimental en tant els objectius de l’MEC poden ajustar-se a tal esquema.
Objectius declaratius d’instrucció:
– Descriure les diferents especialitats de la carrera d’enginyeria.
– Caracteritzar a la professió d’enginyeria com a cicle de formació humana.
– Caracteritzar a la professió d’enginyeria com a àrea d’acompliment professional.
– Caracteritzar el perfil de competències que posseeix la persona egressada de cadascuna de les especialitats de la carrera d’enginyeria.
– Caracteritzar els aspectes ètics i morals de l’exercici de la professió d’enginyeria.
– Caracteritzar el perfil de preferències personals cap a la carrera d’enginyeria.
Objectius procedimentals d’instrucció:
– Estimar el nivell de coneixements que té un / a estudiant sobre les diferents especialitats de la carrera d’enginyeria.
– Avaluar el nivell de coneixements adquirits per un / a estudiant sobre les diferents especialitats de la carrera d’enginyeria
– Explicar la naturalesa de les activitats pròpies de l’exercici professional de les diferents especialitats de la carrera d’enginyeria.
– Analitzar les competències que requereix l’exercici professional de les diferents especialitats de la carrera d’enginyeria.
– Analitzar situacions morals i ètiques pròpies de l’exercici de les diferents especialitats de la carrera d’enginyeria.
– Relacionar el perfil de competències de les diferents especialitats de la carrera d’enginyeria amb el perfil personal de preferències vocacionals i aptitudinals.
– Elabora una reflexió personal sobre l’experiència obtinguda amb el material instruccional.
4. Especificació d’estratègies instruccionals i tàctiques
La quarta etapa de el disseny d’instrucció explica com s’impartirà efectivament la instrucció a través del material multimèdia computat. En aquest cas, Sivi 1.0 es presenta com un sistema basat en un coneixement que incorpora alguns algoritmes útils per a l’administració de el programa l’aplicació informàtica predominant és el llenguatge Visual Basic 6.0. i Macromedia Dreamweaver MX. L’organització intrínseca de l’estratègia instruccional es descriu a continuació:
a. Presentació de continguts: a través d’una estratègia metacomprensiva (abans, durant, després). La tàctica instruccional suposa que la instrucció estarà sota el control de l’instructor (MEC); només es podrà avançar cap a una nova especialitat a l’arribar a un criteri de domini donat (moment de domini dependent de les respostes a les preguntes annexes).
Per a cada especialitat (dividida en blocs de contingut) es tindrà un algoritme d’avaluació (formativa) que decidirà si la persona requereix d’instrucció remedial.
Gràfic 4. Algorisme d’avaluació per a l’avanç d’un bloc de contingut a un altre en Sivi 1.0.
On B1 es correspon amb un bloc de contingut particular; PregAnexa, es refereix a un conjunt de ítems d’avaluació de l’bloc de contingut en qüestió (B1); B2 es correspon amb el bloc de contingut següent que ha de ser abordat per la persona usuària si satisfà l’algoritme de decisió representat en el rombe de la gràfic. A l’arribar a l’últim bloc de l’última especialitat el sistema presentarà una prova de competències personals per a la professió d’enginyeria (ICPPI). A l’acabar l’instrument ICPPI el sistema presentarà una prova (de coneixement de les especialitats) de sortida.
5. Organització de continguts
Un cop especificada l’estratègia instruccional en la fase anterior, la següent etapa de el disseny d’instrucció consisteix a precisar les interaccions o transaccions instruccionals que presentarà el material multimèdia computat a les persones usuàries. Cinc aspectes es van considerar per a això:
a. Seccions (els components de contingut de l’material)
b. Mecanisme d’administració (la manera com es realitzarà la interacció entre la persona i l’ordinador)
c. Localització inicial / criteris d’avanç (l’especificació de l’criteri de domini dels continguts que condiciona l’avanç o recorregut pels hipervincles de navegació).
d. Retroalimentació (la forma com el sistema controla l’execució i l’avanç de la persona usuària de sistema).
e. Motivació (el missatge de suport que proveeix el sistema enfront de les accions de la persona usuària i segons el resultat de les interaccions amb l’ordinador).
a. Seccions
– Prova d’entrada (diagnòstic sobre coneixement previ de les especialitats).
– Instrument de Preferències Vocacionals per a Enginyeria (IPVI).
– Especialitat 1: Enginyeria Civil.
– Especialitat 2: Enginyeria Mecànica.
– Especialitat 3: Enginyeria Elèctrica.
– Especialitat 4: Enginyeria Metal·lúrgica.
– Especialitat 5: Enginyeria Química.
– Especialitat 6: Enginyeria Geològica.
– Especialitat 7: Enginyeria Geofísica.
– Especialitat 8: Enginyeria de Mines.
– Especialitat 9: Enginyeria de Petroli.
– Instrument de Competències Personals per a la Professió d’Enginyeria (ICPPI: estimació de les competències personals per a la professió).
– Prova de sortida (avaluació dels aprenentatges).
b. Mecanisme d’administració
i. El model pedagògic proveeix retroalimentació sobre el coneixement previ de les especialitat 1, que posseeix la persona usuària.
ii. El model pedagògic proveeix retroalimentació sobre les preferències vocacionals cap a l’enginyeria inventariades a través del Instrument de Preferències Vocacionals per a Enginyeria (IPVI).
iii. El model pedagògic presenta informació sobre la professió d’enginyeria.
IV. El model pedagògic formula preguntes preliminars vinculades als continguts de la presentació de la professió d’enginyeria.
v. El model pedagògic selecciona una tasca de l’especialitat 1 per a ser presentada a la persona usuària: Formulació de n objectius per a l’aprenentatge de continguts. Formulació de n preguntes preliminars de guia per buscar activament informació en el material.
vaig veure. La tasca és presentada i inicialitzada d’acord amb certs valors en un rang acceptable (nombre mínim- nombre màxim).
vii. La persona usuària decideix actuar segons l’exigència de la tasca (executa una acció directa) o sol·licita informació per actuar.
viii. El model pedagògic registra l’execució de la persona usuària i proveeix retroalimentació.
ix. El model pedagògic sol·licita a la persona usuària verificar repetides vegades, en la mesura que abordi el contingut de la secció particular d’el multimèdia, el resultat de 5.
x. El model pedagògic selecciona una tasca de l’especialitat 1 per a ser presentada a la persona usuària. Buscar informació d’acord amb el pla de lectura. Ocorre 7.
xi. El model pedagògic presenta nova tasca a la persona usuària.
XII. Respondre preguntes de monitorització de la comprensió de la informació.
XIII. Ocorre 7.
XIV. El model pedagògic presenta avaluació sumativa.
XV. Ocorre 7.
XVI. El model pedagògic analitza l’execució de la persona usuària en la tasca 12 i procedeix d’acord a dues possibilitats:
XVII.Si el resultat s’ajusta a un criteri mínim d’èxit (i = N ° respcorrec / N ° pregtot) proveeix un missatge apropiat, emmagatzema resultat en el sistema i avança a 20.
XVIII. Si el resultat és deficient segons el criteri mínim d’èxit, el sistema proveeix retroalimentació i reinicia administració en 9.
XIX. El model pedagògic proveeix retroalimentació sobre el coneixement adquirit de l’especialitat.
XX. El model pedagògic s’inicia el mateix recorregut que va seguir per a l’especialitat 1. Així per a les especialitats 3 a 9. n) El model pedagògic demana una reflexió personal sobre l’experiència d’aprenentatge amb el material digital. n + 1) Ocorre 7. n +2) El model pedagògic presenta pantalla de tancament de l’procés d’instrucció.
c. Localització inicial i criteris d’avanç
Localització inicial per a l’exploració de les especialitats: 3.
Avanç a especialitat 1: a l’respondre 80% de les preguntes formulades en 3 (preguntes de monitorització ).
Criteris d’avanç 1:
Si R = 4/5 llavors Avanç.
Si R ≠ 4/5 llavors Retrocedeix a “la professió d’enginyeria” .
Avanç a especialitat n a l’respondre 80% de preguntes de monitorització
Criteris d’avanç 2:
Si R = 8/10 llavors Avanç a especialitat n
Si R ≠ 8/10 llavors Retroalimentació i retorn a inici d’especialitat cursada.
avanç a Mòdul de finalització: a l’complir amb criteris d’avanç 1 an (recorregut de totes les especialitats) .
d./e. Retroalimentació / Motivació: serà de dos tipus:
Tipus 1: condicionada la resposta donada davant ítems de monitorització (+ o -) de cada aspecte de contingut en el mòdul d’exploració de les especialitats; essencialment extrínseca.
Estructura:
Si S respostes ≥ criteri d’avanç llavors “Nom persona, ho estàs fent bé; continua endavant” < text + so >.
Si S respostes < criteri d’avanç llavors “Nom persona, el teu execució ha de millorar “.
1N ° respcorrec = Nombre de respostes correctes / / N ° pregtot = Nombre de preguntes totals
llavors Mostra respostes errades” No són les respostes correctes a les preguntes x, i, z “llavors” Pots fer-ho millor; revisa el teu pla de lectura, verifica els errors de processament i fes novament el recorregut per l’especialitat d’acord amb un nou pla “.
Tipus 2: Associada a les instruccions per a cada activitat. Essencialment intrínseca sobre la base de l’interès per aprendre sobre la professió d’enginyeria i les seves especialitats.
“a continuació tindràs l’oportunitat d’aprendre sobre”
“el repte és que aconsegueixis adquirir informació sobre “
6. Disseny de lliçons model i activitats d’avaluació formativa, sumativa i autoavaluació
La següent fase o etapa de el disseny d’instrucció consisteix en la conformació de la biblioteca de continguts de l’material multimèdia educatiu i de l’elaboració de cadascuna de les lliçons que el conformaran. Això implica seguir un model de desenvolupament d’una classe / lliçó a executar-se quan s’iniciï la interacció / transacció amb el sistema. Això implica elaborar el següent model:
Model de lliçó especialitat n (anàlisi operacional): tipus de lliçó principal a ser utilitzada / seqüència d’esdeveniments instruccionals.
Tipus de lliçó: nova informació / introducció de nou material.
Fase I. Planificació
Pas 1: demanar a la persona que observi una figura d’MEC, triada pel sistema figura n; després se li demana que associï lliurement el que li passi a partir de la imatge exposada; l’individu ha de prendre nota en el seu quadern virtual de treball (document de text).
Pas 2: demanar a l’usuari que vinculi la seva observació amb l’especialitat X objecte d’estudi (d’1 a 14) i se li insta que recordi: 1) el que sap sobre el que és; 2) el tipus d’activitats que es realitzen en elles; i 3) les conseqüències d’exercir una pràctica professional inadequada.
Pas 3: se us demana llegir la introducció de l’especialitat X a estudiar i que formuli certes preguntes relacionades amb l’especialitat que li agradaria respondre a la mesura que estudia el material multimèdia i cinc objectius que vol assolir a l’finalitzar l’estudi de la informació sobre l’especialitat en qüestió (utilitzant el seu quadern virtual de treball).
Pas 4: es presenta un esquema gràfic ( mapa conceptual o xarxa semàntica) sobre l’estructura de l’contingut de l’àrea d’especialitat a estudiar amb el material i se li demana que ho contrast amb les seves anotacions (quadern virtual de treball), de manera que afini l’estratègia de recerca activa d’informació amb el material multimèdia.
Fase II: Supervisió
Pas 5: es mostra informació textual i gràfica (multimèdia) i se li demana a l’usuari que explori lliurement el material.Acabada l’exploració lliure sobre el tòpic particular se li demana respondre a les preguntes de monitorització i control de la comprensió que proveeixen retroalimentació tipus 1 (el sistema proveirà ajudes annexes i sol·licitarà organitzar i elaborar la informació). Es repeteix el pas 5 segons l’extensió de l’contingut d’informació de cada especialitat.
Fase III: Avaluació
Pas 6: es presenta una avaluació sumativa de l’contingut de l’especialitat estudiada i s’apliquen criteris d’avanç la qual cosa dirigeix a la persona a l’inici de l’especialitat estudiada , repetint el recorregut (passos de l’1 a l’6) o a l’estudi de la següent especialitat.
Pas 7: el sistema presenta pantalla de tancament de la lliçó de navegació en les especialitats i sol·licita a la persona que faci autoavaluació sobre del que s’ha après.
7. Desenvolupament i avaluació
Finalment, es desenvoluparà el material multimèdia d’acord amb el pla de disseny de les plataformes pedagògica (anteriorment descrita), tecnològica i comunicacional. L’avaluació es realitzarà d’acord amb criteris específics que s’inclouran en un instrument d’avaluació de l’material educatiu computat multimèdia que respondrà un grup d’experts per a la seva revisió i ajustament final. Per elaborar aquest instrument es prendran com a referència els criteris formulats per Peñafiel (1993) i Díaz-Anton, Pérez, Griman i Mendoza (2004) en relació amb la pertinència de l’material educatiu computat d’acord amb els indicadors d’estructura, contingut, interfície, estratègia instruccional i característiques tècniques, entre d’altres.
Conclusions
a través de dues formes d’anàlisi (estructural de parts, de relacions entre parts i operacional) en les seccions anteriors es va posar en evidència la complexa tasca d’especificar cada un dels components que constitueixen el disseny de la instrucció en un material educatiu computat, en aquest cas, el projecte Sivi 1.0. És notori el fet que es requereix pensar amb detall cadascuna de les tasques que suposa el procés de desenvolupament d’aquest tipus de materials. En aquest cas, l’especificació de cada component i subcomponent de el model de disseny d’instrucció proposat prescriu cursos particulars d’acció que guien sistemàticament el treball a realitzar, d’acord amb un marc de referència teòric particular: l’enfocament de processament de la informació.
Des de la perspectiva de l’autor, el procés es facilita quan en un projecte d’aquest tipus es reuneix un equip cooperatiu que, orientat a un objectiu comú, aporta coneixements des de la perspectiva professional de cada persona involucrada i quan hi claredat en el conjunt d’accions que s’han d’implementar i de les decisions que s’hagin de prendre. Aquesta orientació la proveeix, en definitiva, el model de disseny d’instrucció empleat. D’allí que sigui necessari destacar la importància que té el model de disseny seleccionat per a qualsevol projecte d’aquesta naturalesa; en altres paraules, l’avantatge de la sistematització es materialitza en un procés de producció coherentment vinculat en totes les seves fases i de què només pot donar compte la selecció de el disseny d’instrucció apropiat i adequadament operacionalizado de tal manera que estigui a l’servei dels objectius pedagògics que es persegueixen.
2Si la persona desitja sortir de el sistema podrà fer-ho en qualsevol moment. El sistema assignarà un codi aleatori que demanarà a la persona usuària quan treballi novament amb el material, iniciant el recorregut al mateix punt on va interrompre la transacció instruccional.
Referències
1. Anderson, J. R. (1996). ACT: A primera theory of complex cognition. American Psychologist, 51, 355-365.
2. Chacón, F. (1995). Disseny instruccional per a l’educació a distància. Caracas: Universitat Nacional Oberta.
3. Córdova, D. (2002). El disseny instruccional: dues tendències i una transició esperada. Docència Universitària, 3 (1), 11-26.
4. Díaz-Antón, G., Pérez, M., Griman, A. i Mendoza, L. (s / f). Instrument d’avaluació de programari educatiu sota un enfocament sistemàtic. . Disponible: http://www.lisi.usb.ve/publicaciones%5Cmosca.pdf.
5. Fallad, J. (1999). Programari Educatiu per al’assignatura de Matemàtiques 1 de Nivell Llicenciatura. Memòries d’el XV Simposi de la Societat Mexicana de Computació en l’Educació. . Disponible: http://www.somece.org.mx/memorias/1999/inditema.htm
6. Galvis, A. H. (1992). Enginyeria de programari educatiu. Bogotà: Uniandes.
7. Krick, I. V. (1995). Introducció a l’enginyeria i al el disseny en l’enginyeria. Mèxic: Limusa.
8. Major, J., Suengas, A. i González, J. (1995). Estratègies metacognitives: aprendre a aprendre i aprendre a pensar. Madrid: Síntesi.
9. Merrill, D., Li, Z. i Jones, M. (1991). Second generation instructional design. Educational Technology, 30 (1), February.
10. Newby, T., Stepich, D., Lehman, J. i Russell, J. (1996).Instructional technology for teaching and learning. New Jersey: Prentice-Hall.
11. Peñafiel, A. F. (1993). Guia per avaluar paquets de còmput educatiu. Educació matemàtica, 5 (1), 58-72.
12. Poggioli, L. (1997). Estratègies d’adquisició de coneixement. Caracas: Fundació Polar.
13. Poggioli, L. (1997). Estratègies d’estudi i ajudes annexes. Caracas: Fundació Polar.
14. Poggioli, L. (1998). Estratègies metacognoscitivas. Caracas: Fundació Polar.
15. Pont, A., Poggioli, L. i Navarro, A. (1995). Psicologia cognoscitiva: desenvolupament i perspectives. Caracas: McGraw-Hill.
16. Rius, P. (2001). L’aventura d’aprendre (3a. Ed.). Caracas: cognitus.
17. Santana, G. (2002). An Instructional Model for Education over World Wide Web using Multi-Agent Systems. Memòries d’el XVIII Simposi de la Societat Mexicana de Computació en l’Educació. . Disponible: http://www.somece.org.mx/memorias/2002/temas.htm.
18. Smith, P. i Ragan, T. (1993). Instructional design. New Jersey: Prentice-Hall.
19. Smith, P. i Ragan, T. (1999). Instructional design. (2a. Ed.). New Jersey: Wiley & sons.
20. Venezky, R. i Osin, L. (1991). The intelligent design of computer-assisted instruction. New York: Longman.
21. Zerpa, C. E. i Ramírez, J. (en impremta) (2004). Projecte d’informació ocupacional per a estudiants d’enginyeria: una proposta de desenvolupament en enginyeria de programari educatiu. Revista de la Facultat d’Enginyeria UCV.