“Escena-alt-reacció” com a mètode per a practicar pas a pas accions d’una competència. Si algú va aprovar amb èxit tots els mòduls de la seva carrera, hi ha una explosió estrepitosa i de sobte tot aquest munt de coneixement es converteix en segons ‘en una acció competent !. I després es deixen anar els aprenents a la pràctica portant un certificat de notes i un diploma. Per exemple, els esportistes professionals saben que això no és més que una il·lusió. Sense un entrenament intensiu, no es pot donar un rendiment satisfactori. Tant a l’escola com a la universitat, es necessiten oportunitats amb diferents variants per practicar pas a pas les accions de la competència desitjada. Un arranjament d’aprenentatge molt beneficiós és el mètode desenvolupat per nosaltres, anomenat “escena-alt-reacció”. En aquest mètode el docent presenta una situació que cal solucionar. En el punt precís de presa de decisió “congela” el succés. Els seus estudiants han de reaccionar immediatament, és a dir, que han d’interpretar la situació i decidir sobre una solució, tant de bo reeixida.
“Immediata” vol dir que en aquesta simulació només es deixa el mateix temps de decisió que es tindria si el cas succeís en la realitat. Generalment seran d’1 a 3 segons, en poques ocasions més de 10. “Decidir” vol dir que cal posar en pràctica la decisió. Això es pot dur a terme, per exemple, en un joc de rols.
Si un docent vol provocar una acció de competència en l’àrea de l’tracte entre els seus alumnes i alumnes, pot utilitzar, per exemple, una situació pràctica recurrent: “a l’sortir d’últim d’l’aula de classes a l’hora del pati, observes per casualitat a un company que està revisant una motxilla aliena “. Es concreta l’escena a tal grau que es crea una imatge viva. Es divideixen els alumnes en parelles. Rol A: observador / observadora. Rol B: alumna / o sospitosa / o. Al senyal de professor, tots els alumnes han d’actuar a el mateix moment. La manera de reaccionar dels observadors serà diferent de parella a parella. A través d’un sens fi d’escenes comparables, la comprensió de situacions i la seva resposta competent es practica, donant l’oportunitat al fet que els pensaments, els sentiments i el model d’acció es puguin anar modificant en direcció cap a l’acció desitjada. No es tracta aquí dels jocs de rols tan odiats, en els quals pocs actors són al centre i la majoria són observadors.
Per entrenar professors es recomana MICRO-TEACHING amb enfocament a competències
és decisiu que de veritat totes les alumnes i alumnes participin en diferents rols i durant un temps suficient. En l’àrea de la capacitació de professors es recomana el “Micro-Teaching”. Sota aquest concepte s’entén l’entrenament de processos d’ensenyament complets: planificació, execució, reflexió. Es practica en grups petits de 3 a 5 persones. Tot professor, ja en execució de la seva professió o novell, prepara una petita mostra d’aproximadament 20 minuts. el tema s’escull de el currículum escolar. Els altres professors juguen de “alumnes”. Com la classe és molt petita (2 a 4 persones), el temps és curt (20 minuts) i el tema és específic; tot és més petit (per això parlem de “micro-teaching”), la qual cosa és un alleujament i serveix perquè l’enfocament es centri en les competències a aprendre.
Aquesta prova es prepara de manera intensiva i a la fi es realitza una ronda de reflexió. es poden practicar totes les accions que vulgui realitzar un docent professional. Per exemple: “organitzador previ”, Ausubel (1960), breu input, indicacions de treball , duo de velocitat d’aprenentatge, “escena-alt-reacció”, controvèrsia estructurada, etc. A l’àrea d’altres branques professionals, es recomana el “Micro-acting”. Per exemple, els policies poden practicar, en situacions simplificades, el control de vehicles o maneres de comportament amortiguant, en lloc de l’ús d’armes. El professional d’infermeria pot practicar l’aplicació de catèters, el treballador social el maneig de pares alterats, etc. En general, sorprèn el fet de la poca acceptació que ha tingut tant en escoles com en universitats, l’adquisició de l’acció competent a través de la pràctica i l’entrenament.
4. El suport social enforteix la motivació a l’canvi
No resulta fàcil pensar diferent, sentir diferent i actuar diferent , només perquè hi ha una persona aturada a el front que aparenta saber i diu que ara cal pensar, sentir i actuar diferent.
Tot canvi en l’acció pròpia significa endinsar-se a una zona insegura: fer alguna cosa en una situació, que fins ara, a la vida, sempre s’ha solucionat amb èxit de una altra manera: “a ningú li agrada els canvis més que a un nadó mullat!” En la seva tesi de professorat amb el títol “Amb suport social de el coneixement a l’acció”, Eva Schmidt (2001) demostra que el suport social a parelles i grups petits de pràctica, té major efecte de transferència que una conferència, educació o capacitació sense suport social sistemàticament implementat. I, però, resulta difícil trobar pràctiques en parella o grups petits com a part integral dels plans d’estudi. El que es troba, és la sol·licitud de professors a estudiants de recolzar socialment durant les fases de transferència.
No obstant això, les nostres investigacions van demostrar que aquestes sol·licituds s’esvaeixen sense efecte . Aquell que vol acompanyar de manera efectiva als seus estudiants en el llarg camí de el coneixement inert a l’acció competent, fa bé en introduir aquest tipus de pràctiques en parelles o grups petits, i preocupar-se que les dues formes de suport social siguin utilitzades de forma contínua per ells.
5. Resolucions (Teoria Rubikon)
Tot i que es creen imatges internes clares i es practica una nova acció sistemàtica, i tot i que els estudiants es recolzen socialment de manera contínua durant la totalitat de l’procés d’aprenentatge, encara resulta un esforç intern el realitzar per primera vegada l’après en el camp pràctic. S’abandona l’espai protegit de la sala de classes i hi ha l’amenaça de les conseqüències reals. El o l’alumna s’observa ara per casualitat a un company conegut per la seva agressivitat, buscant alguna cosa en una motxilla aliena. El jove mestre parla per primera vegada sobre un “organitzador previ”, en lloc de fer una elaboració introductòria amb preguntes. El policia renúncia per primera vegada a l’ús de gestos amenaçadors en una confrontació amb el malfactor, i tracta amb una estratègia d’amortiment. La infermera col·loca per primera vegada sola un catèter, etc. Això no és tan obvi.
Pel mateix, Mario von Cranach fórmula molt encertadament: “Tota acció comença amb una decisió ! “. Per tant, els professors han d’exigir dels seus estudiants, a la fi de tot procés d’aprenentatge, una declaració de voluntat, en el sentit de dir QUÈ volen fer per primera vegada, QUAN ho volen fer i a QUI li van a fer comentaris sobre la seva experiència. El p
ostulado d’autonomia diu així: “Tot això ha de ser realitzat per voluntat pròpia. Ningú pot ser obligat, ja que es tracta d’un canvi acte determinat de la pròpia acció en el camp pràctic “. El postulat de compromís, però, diu així: “Quan una persona s’ha proposat alguna cosa de manera acte determinada, quan ha declarat la seva voluntat, quan ha pres una decisió – llavors també ho ha de fer!”. Un refrany diu: “El que cacarea, ha de posar”. És un malentès freqüent, sobretot en la capacitació d’adults, que es doni total llibertat als estudiants autònoms i, per tant, no se’ls exigeix expressament aplicar en la realitat el que van decidir de manera autònoma.
Des de 1987, la Teoria Rubikon (Hekhausen, Gollwitzer, Weinert) es dedica a aquest tema. Pot demostrar que les resolucions altament específiques , precises i amb bones possibilitats de realització, veritablement aconsegueixen activar una acció. Fa uns quants anys estem treballant amb resolucions escrites, les quals són formulades de manera autònoma a la fi d’un procés d’aprenentatge, sobre un full de colors, i es col·loquen en el lloc de treball. es supervisa el compliment d’aquestes resolucions. En general, se li informa a una persona de suport directament sobre el seu compliment. a més, es comenten els esforços de l’acompliment d’aquestes resolucions durant la classe, curs, seminari o conferència. Les experiències ens demostren que el prendre decisions expresses augmenta substancialment la transferència a la pràctica, com ho comenta també Wolfgang Mutzeck en la seva tesi per a professorat “De la intenció a l’acció” (1988).
